- hace 13 horas
Passar d'un model de contingut a un model competencial..... sense morir en l'intent
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CreatividadTranscripción
00:05¿Qué es el sector del profesorado?
00:30Este modelo que viene por delante nos genera cierta sensación de inseguridad y a veces lo asociamos con una bajada
00:36del nivel educativo. Esto procede del propio Consejo de Europa, Parlamento Europeo. Sabéis que todos ellos están detrás de muchas
00:44de las decisiones que se están tomando en nuestro contexto educativo.
00:48Yo a veces siempre intento transmitiros esa idea de que leamos las nuevas leyes y los nuevos currículos con una
00:57proyección mucho más larga. Es decir, muchas de las decisiones que se están tomando, tras cienzo de poseer mucho conocimiento
01:06académico de una o de varias disciplinas,
01:08no es garantía de desenvolverte de una manera efectiva en esta sociedad tan compleja en la que nos encontramos ahora,
01:16que hace falta algo más.
01:17Entonces, ahí es donde empezamos a presentar lagunas y nos empezamos a quedar atrás. De ahí, ese titular de las
01:25leyes educativas son casi del siglo XIX, unas leyes educativas más orientadas a ese otro modelo de entender la educación.
01:32Esta entrevista desde 2018, a ver qué pasa a partir de la LONLOE, ya hablando de un enfoque educativo más
01:40ambicioso y de mayor nivel que un enfoque educativo academicista.
01:47Es que, además, de otra manera no tendría sentido. Si estamos hablando de que estamos preparando unos alumnos para una
01:52sociedad que es más compleja que la anterior,
01:55lo que no podemos es rebajar el nivel de su educación. Es que esto es sin sentido. Hacemos todo este
02:01cambio.
02:02Porque las exigencias formativas son mayores y entonces le estamos dando un nivel de formación inferior. Esto no podríamos justificar.
02:11No.
02:13Fijaos. Capacidades para aplicar unos conocimientos. Hemos dicho que es que el punto de partida es que existan conocimientos.
02:20Por lo tanto, mucho cuidado con una mala interpretación del enfoque competencial.
02:25Que puede ser que dentro de unos años se haga un análisis de este enfoque y alguien dictamine ha sido
02:32un fracaso, podría llegar a ser.
02:35¿Eso qué significaría? Que no se ha entendido o interpretado bien el enfoque o no se ha aplicado bien.
02:42A veces algún profesor me dice, María, es que yo cuando hago exámenes competenciales me aprueban todos.
02:49Mucho cuidado con lo que estamos entendiendo y a lo que estamos llamando exámenes competenciales.
02:56Esto ya me da la pista de que, a veces digo, sin conocer tu examen, ya te diría que le
03:01des una vuelta a ese examen.
03:02Mucho cuidado. No podemos asociar evaluación de competencias con una rebaja del nivel y con el aprobar todos.
03:11Eso quiere decir que no estamos interpretando bien el enfoque.
03:15Fijaos. Diferentes tipos de tareas y actuaciones de los alumnos en los que apliquen sus capacidades para integrar y extrapolar
03:24lo que han aprendido
03:25aplicando conocimiento en diferentes contextos, situaciones, fijaos, el nivel de exigencia que es esto.
03:31Esto va mucho más allá de evaluar su conocimiento académico. El nivel de exigencia tiene que ser superior.
03:38Mucho cuidado con cómo estamos planteando la evaluación de competencias.
03:42Si vemos que supone el que aprueben más alumnos, tenemos que replanteándolos.
03:49Más aún en este momento cuando todavía tampoco les hemos preparado muy competencialmente.
03:54Entonces, sin haber preparado a los alumnos muy competencialmente, en cambio sí quedamos contigo.
04:00Un abrazo, Daniel.
04:01Claro, cuando hablábamos aquí de aplicar en contextos y situaciones.
04:07Claro, aquí no hay una situación contextualizada, es leer simplemente.
04:12Y aquí ya vemos un contexto y una situación.
04:15Primera pregunta.
04:17¿Qué pretende Daniel al escribir este e-mail a Carlos?
04:21Segunda pregunta.
04:23Piensa y escribe tres motivos más por los que Carlos podría escribir un e-mail a Daniel.
04:29Tercera.
04:30Cuando leemos un e-mail podemos experimentar distintas emociones.
04:34Explica por qué motivo podría sentirse de las siguientes formas Carlos al leer el e-mail de Daniel.
04:40Sorprendido porque, alegre porque, triste porque.
04:44Escribe el e-mail de contestación de Daniel a Carlos.
04:48Y por último, en vez del correo electrónico, Carlos podría haber llamado por teléfono a Daniel.
04:53Dado razones por las que crees que ha preferido utilizar este medio.
04:57¿Qué medio habrías empleado tú?
05:00Y explica por qué.
05:01Bueno, ahí vemos claramente una situación contextualizada frente a otra que no lo es.
05:07Aquí vemos una prueba de evaluación, claramente academicista.
05:12Le estamos evaluando única y exclusivamente conocimiento académico.
05:17Aquí estamos evaluando desde una perspectiva competencial.
05:22No solo porque le planteamos una situación contextualizada, sino porque las preguntas que le hacemos son preguntas que se podrían
05:30dar verdaderamente en ese contexto y en esa situación.
05:34Es lo que alguien haría cuando recibe un e-mail de esta naturaleza.
05:39Como esta prueba no la habéis diseñado vosotros, a simple vista, a veces nos da como la sensación de que
05:45es abierta, de que es subjetiva.
05:47Luego, cuando la analizamos, aquí no podemos analizarla mucho, no tenemos mucho tiempo, en profundidad, vemos que no lo es
05:53tanto.
05:54¿A qué estamos pidiendo esta segunda prueba exige aplicación de contenidos?
06:02Sí, también.
06:04Pero de otros contenidos.
06:06Si nos fijamos en el currículo de lengua, el currículo de lengua tiene varios bloques de contenido.
06:11Segundo, la comunidad autónoma se agrupa de una manera o de otra, pero en líneas generales.
06:16Hablar y escuchar, leer y escribir, conocimiento de la lengua y educación literaria.
06:22La prueba anterior está claramente situada en la evaluación de un bloque de contenido, conocimiento de la lengua.
06:29Solo.
06:31Esta evalúa otro bloque de contenido, leer y escribir.
06:37Es que leer y escribir también es contenido.
06:39Tenemos que empezar también a detectar dentro de las áreas y las materias que impartimos, aquel contenido que tiene un
06:49valor más academicista y aquel contenido que tiene un valor más funcional.
06:53El problema ha venido cuando hemos querido abordar el aprendizaje de ambos de la misma forma.
06:59Y ahí es donde viene el problema.
07:02¿Esto contenido cómo se tiene que seguir aprendiendo?
07:06Pues cómo se tiene que seguir aprendiendo.
07:08Aquí no nos vamos a volver locos.
07:10Es decir, esto es un conocimiento académico que el alumno tiene que seguir conociendo.
07:15Sí.
07:15¿Tiene que seguir haciendo análisis morfológico?
07:18Sí.
07:18¿Y análisis sintáctico?
07:19Sí.
07:20¿Eso cumple un papel dentro del proceso del aprendizaje de la lengua?
07:24Sí.
07:24Pero no podemos reducir la evaluación de lengua a este tipo de evaluación.
07:30No podemos evaluar solo el conocimiento que tienen de la lengua.
07:33Tenemos que evaluar los otros componentes del currículo de lengua también, que es esta otra parte.
07:39Cuando hemos querido poner nota en competencias, nuestra primera tentación ha sido hacerlo de los exámenes que ya hacíamos.
07:48Perdonad si os mareo con las diapositivas.
07:50Y queríamos de aquí poner nota en competencias.
07:54Pues es tiempo perdido.
07:57Porque de estas cinco preguntas, si hemos dicho que las competencias son capacidades para aplicar unos conocimientos en un contexto
08:04y situación,
08:05siento deciros que de aquí no podría poner nota para ninguna de las ocho competencias que tenemos ahí.
08:13Ni siquiera hay una pregunta de comprensión lectora, si os fijáis.
08:16De aquí no me salen las notas de competencias.
08:19Ahora, si me voy aquí, incluso sin buscarlas deliberadamente a la hora de formular la pregunta, las competencias caen.
08:28¿Por qué?
08:28Pues porque en las situaciones de la vida cotidiana las competencias están, aparecen, se requieren para resolver las situaciones complejas
08:36de la vida cotidiana.
08:37Están ahí.
08:38Entonces, aquí claro que puedo encontrar más de una competencia que puedo evaluar.
08:42Entonces, con esto os trato de decir que no asociemos la evaluación de competencias, no vayamos directamente a querer poner
08:48una nota en competencias sin cambiar la manera en la que estamos obteniendo información del aprendizaje de los alumnos.
08:56Porque ahí es donde nos encontramos esas situaciones tan forzadas como os decía antes.
09:01Pues cuelo esta pregunta de cuenta los versos del poema y así ya tengo la competencia matemática.
09:08O sea, tenemos que cambiar más cosas.
09:11Es decir, si queremos verdaderamente poder hacer una evaluación y llegar a una calificación de las competencias de mis alumnos,
09:17yo tengo que diseñar modelos donde pueda obtener esa información verdaderamente.
09:23Entonces, bueno, esto un poquito a modo muy genérico, ¿no?
09:25De qué entendemos, ¿no?
09:28De pasar de una evaluación academicista a pasar de una evaluación competencial.
09:31Ahora, aunque aquí no vamos a poder profundizar mucho, insisto en que no se trata de sustituir la anterior por
09:38esta, ni mucho menos.
09:40Se trata de complementarla.
09:43Porque como nosotros hemos dicho que vamos a evaluar todo el proceso de aprendizaje, todo el proceso de aprendizaje es
09:50todo el proceso de aprendizaje.
09:51Yo no puedo limitarme a evaluar de esta manera como hace, por ejemplo, PISA, porque si volvemos a la definición
09:59anterior que hemos dicho de evaluar competencias,
10:02nos quedamos en la parte final con el fin de ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje para mejorarlo y contribuir
10:11de manera eficaz a su formación equilibrada.
10:13Este es el objetivo con el que nosotros evaluamos.
10:16PISA evalúa con otro objetivo.
10:19Con lo cual, PISA puede evaluar directamente competencialmente, sin preguntar por conocimientos, por definiciones, sin pedir análisis sintáctico, porque tiene
10:29otro objetivo su evaluación.
10:31Pero nosotros queremos ajustar el proceso, ver en qué parte del proceso de aprendizaje el alumno tiene dificultades para poder
10:38intervenir.
10:39Por lo tanto, nuestra evaluación tiene que ser completa, tiene que contener aspectos de evaluación de conocimiento, bueno, en realidad
10:48toda la taxonomía que presentábamos antes.
10:51Tengo que comprobar si ha adquirido un conocimiento, si lo comprende, si es capaz de ponerlo en aplicación, si es
10:58capaz de analizarlo, veis aquí, hay por qué, hay motivos, hay qué inferencias,
11:02si es capaz de sintetizarlo, si es capaz de valorarlo, el valor que tiene, para qué sirve, qué medio habrías
11:09empleado, la parte creativa.
11:11Ahora piensa, ahora escribe tú el email de contestación.
11:14Aquí hay una variedad de todos esos procesos de aprendizaje que identificábamos antes dentro de la taxonomía de Bloom.
11:21En el momento que diseño desde esta perspectiva, ya empiezan a aparecer un avarico amplio de esas competencias.
11:27Bueno, sin extendernos más en esto, que no nos da tiempo.
11:30¿En qué punto estamos en general? ¿En qué punto está nuestro sistema?
11:34Bueno, pues es que pasar del modelo al modelo B que os he presentado no nos está resultando fácil.
11:42Ni a nosotros como profesores, ni a la propia administración cuando hace las pruebas de diagnóstico, no nos está resultando
11:48fácil ese cambio aparentemente brusco.
11:51Entonces, estamos como a medio camino.
11:53Entonces, medio camino es este, a ver si estáis de acuerdo conmigo.
11:55Ya estamos trabajando con ellos muchas situaciones contextualizadas y exámenes contextualizados, tipo al email que comentábamos.
12:06Pero tenemos una cierta tendencia a una situación contextualizada, preguntar esto, ¿qué o no?
12:18Hemos dicho antes, somos hijos de este sistema.
12:21Nosotros hemos sido educados aquí.
12:24Desprendernos del contenido nos está costando mucho.
12:27Pero estamos en ello.
12:28Se trata de dar pasos.
12:30Yo creo que vamos a tener cada vez modelos a nuestro alcance más próximos a esos modelos que estamos siguiendo.
12:36Pero el cambio no puede ser tampoco muy brusco porque nos sentimos perdidos.
12:40Si de repente tenemos a nuestro alcance modelos de evaluación, pruebas de evaluación donde no reconocemos el contenido,
12:46no nos vamos a sentir cómodos evaluando en esa perspectiva y esto va a tener a requerir un proceso.
12:52Ya veis viendo que desde la propia editorial nos van ofreciendo cada vez pruebas de evaluación más contextualizadas.
12:58E iremos viendo cómo se van a ir despegando poquito a piquito de ese contenido y todos nos vamos a
13:04ir atreviendo a incluir ese tipo de preguntas más creativas.
13:09No tan centrada en la pregunta del contenido académico.
13:13Pero esto va a ser un proceso y va a tener que ser así.
13:16Porque esos cambios tan bruscos decíamos, bueno, pues no son sencillos y además nos generan mucha inseguridad.
13:21No nos sentiríamos cómodos evaluando de repente desde esa perspectiva.
13:25Pero poco a poco todos, yo creo que ya estamos de alguna manera haciendo esa evolución o ese cambio de
13:31chip, ¿no?
13:31Como me decís a veces, ¿no?
13:33Entonces, bueno, pues iremos ya, vamos dando pasitos hasta que lleguemos, bueno, pues a modelos verdaderamente competenciales
13:40que iremos construyendo y que iremos diseñando entre todos, ¿no?
13:43Eso es lo que nos encontramos.
13:45Esa otra parte de la definición que nos decía en diferentes tipos de tareas y situaciones.
13:51Claro, yo le voy a poner a un alumno una nota en su competencia lingüística y concretamente en una de
14:01esas dimensiones, que es la competencia lectora.
14:03Muy bien.
14:05En estos años lo hemos hecho como hemos podido.
14:07A veces, ¿cómo ha sido?
14:09Pues a veces hemos dicho, a ver, dime qué ha sacado en lengua.
14:13Y según lo que haya sacado en lengua de nota, vamos a ajustar que la nota en competencia lingüística vaya
14:20acorde con.
14:21Bueno, yo creo que ya podemos deducir de lo que venimos hablando, ¿no?
14:24En este tiempo que llevamos, que no va por ahí la cosa.
14:28Claro, en diferentes tipos de tareas y situaciones, si el de lengua es el que pone la nota en competencia
14:34lingüística,
14:34lo único que me está diciendo es que en el tipo de textos y actividades que le ha empleado para
14:39evaluar la competencia lectora,
14:41ese alumno tiene ese nivel de desempeño.
14:44Sin más.
14:44Pero no puedo extrapolarlo a otro tipo de tipología textual.
14:49Es verdad que la normativa que hemos tenido hasta ahora a veces ha sido un poco ambigua
14:54respecto a la participación de todas las áreas y materias en la evaluación de todas las competencias.
14:59Entonces, nosotros siempre hemos defendido que tiene que ser transversal, que no tiene sentido el reparto.
15:05Bien, es cierto que incluso hemos tenido documentos de evaluación en algunas comunidades y consejo orientador
15:10donde ya el propio documento oficial nos hacía el reparto.
15:13Pero esto va en contra del propio enfoque que estamos describiendo, ¿no?
15:17Entonces, no tiene sentido que el de lengua es el que ponga la nota en competencia lingüística,
15:23que el de matemáticas la ponga.
15:25Esto no tiene ningún sentido.
15:27Entonces, ¿cómo puedo tener yo un perfil de la competencia lectora de un alumno?
15:32Pues porque el de lengua le ha evaluado cómo comprende, por ejemplo,
15:37un artículo de opinión de un periódico impreso.
15:40El de matemáticas tiene información de cómo ese alumno comprende el enunciado de un problema.
15:45El de naturales, pues como comprende, por ejemplo, la biografía de un científico,
15:50porque han trabajado con la biografía de un científico y le ha hecho preguntas de comprensión lectora de ese texto.
15:55En ciencias sociales, pues preguntas en relación a la guía turística de una localidad.
16:00En educación física, incluso, el cómo comprende las instrucciones de un juego.
16:05En artística, pues tanto música como plástica, pues cómo comprende, por ejemplo, el programa de un evento artístico,
16:12de un concierto, de una exposición.
16:14En valores, pues cómo comprende la noticia sobre una iniciativa de una ONG.
16:19Si yo tengo esta información de diferentes tipos de tareas, ¿veis?
16:26Son diferentes tipos de tareas, de situaciones, donde el alumno pone en funcionamiento su desempeño de la competencia lectora.
16:35De aquí sí que tengo un perfil de su nivel de competencia lectora.
16:38Si lo reduzco a solo un ámbito y a un tipo de tarea, no puedo extrapolar.
16:44Podré decir que tiene este nivel de desempeño lector en textos literarios, pero de ahí no puedo extrapolarlo a nada
16:50más.
16:51Ahora la normativa, la LON-LOE, sí que dice explícitamente que todas las competencias tienen que trabajarse
16:59y todas las competencias tienen que evaluarse desde todas las áreas, desde todas las materias.
17:04Después de cara a la calificación, sí que entendemos, justificado, que no todas tengan el mismo peso.
17:11¿Por qué?
17:12Bueno, si queremos hacer una valoración final de la competencia lectora,
17:16es muy probable que en el área de lengua haya habido más cantidad de actividades de comprensión lectora,
17:23con lo cual el de lengua tiene más información.
17:26Y eso hace que la nota final vaya a tener más peso.
17:29Que, por ejemplo, el profesor de educación física, que a lo mejor en un trimestre va a dedicar una o
17:35dos actividades para comprender,
17:37pero no puede dedicar más porque desvirtuamos la naturaleza del área.
17:41Pero también tiene presencia, es decir, todos vamos a contribuir, todos vamos a aportar,
17:46pero luego sí que vamos a ponderar finalmente la calificación.
17:50Bueno, esto sin detenerme más en ello, porque se quedaría para mucho,
17:54pero un poco para que entendamos sobre todo lo que es la perspectiva.
17:57Ahora, dicho todo esto, ¿cómo podemos evaluar el aprendizaje de nuestros alumnos desde esta perspectiva competencial?
18:05Técnicas e instrumentos.
18:06Yo cuando hablamos del cómo, vamos a hablar de técnicas e instrumentos.
18:10Y aquí vamos a pensar también.
18:12Piensa las técnicas de evaluación que empleas en estos momentos
18:17y el peso que tiene cada una en el cómputo global de la calificación.
18:21Nosotros tenemos nuestra programación, pues el examen, tanto por ciento, los trabajos de los alumnos, tanto, la actitud, tanto.
18:29Segundo, piensa en los instrumentos de evaluación que empleas.
18:36Públicas, utilizo escalas, utilizo dianas de autoevaluación, para apoyar qué técnicas, en qué situaciones.
18:44Y por último, más importante todavía, ¿qué cambios consideras que exige la evaluación competencial
18:51respecto a las técnicas y los instrumentos de evaluación clásicos?
18:55Yo me he encontrado alguna vez en un colegio que me han dicho
19:01a ver si nos das una formación sobre evaluación de competencias, porque fíjate, es que nosotros todavía seguimos evaluando con
19:10exámenes.
19:15¿El examen deja de tener sentido como técnica de evaluación en un modelo de evaluación competencial?
19:22¿Qué tipo de asociaciones estamos haciendo cuando hablamos de evaluar competencias?
19:27¿Hay técnicas que van a desaparecer? ¿Necesitamos diseñar técnicas nuevas?
19:32¿Qué cambios consideramos que va a exigir esto?
19:35Bueno, vamos a ver una panorámica, muy panorámica, de lo que son las técnicas de evaluación que tenemos a nuestra
19:43disposición.
19:45La técnica de evaluación es el medio que yo utilizo para obtener información de qué ha aprendido el alumno.
19:53Me dio la fuente a través de la cual yo obtengo esa información.
19:57¿Qué fuentes, qué medios tengo?
19:59Bueno, pues por supuesto, la observación.
20:02Técnica fundamental de evaluación.
20:06La observación es una técnica que ya lleva muchos años acompañándonos, es una técnica que a veces nos genera mucha
20:15inseguridad
20:16y que es una técnica que nos volvemos a replantear porque cuando hablamos de evaluar competencialmente
20:23tenemos como una cierta sensación de que muchos aspectos competenciales se evalúan con la observación
20:29y esto nos genera mucha inseguridad.
20:32Si todas las competencias se pudieran evaluar con examen escrito, nos daría a todos generar mucha más tranquilidad.
20:38Pero hay determinados aspectos competenciales que no, que solo se pueden valorar.
20:42Esa información del nivel competencial de un alumno en algunas dimensiones solo puedo obtenerla observando.
20:51Mirad, hay algunas cosas que tenemos que ir ya desechando.
20:53También para ir ganando en tranquilidad y en confianza a la hora de enfrentarnos a un modelo de evaluación de
21:00esta complejidad.
21:02Yo a veces todavía sigo encontrando en las programaciones, en el apartado de evaluación,
21:07donde tenemos criterios de calificación, a veces veo 50% de la nota, pruebas objetivas.
21:16Tenemos que quitarnos ya esos adjetivos, tenemos que desvincularlos de las técnicas.
21:22Objetivo, subjetivo, objetivo, subjetivo.
21:27Las pruebas, los exámenes es objetivo y la observación es subjetiva.
21:33Las técnicas de evaluación son neutras, son técnicas de evaluación.
21:38Cualquiera de ellas, tanto la observación como las pruebas,
21:44dependiendo de la manera en la que yo las diseñe y las lleve a cabo,
21:48lo puedo hacer subjetivamente o más subjetivamente.
21:52Cualquiera de ellas.
21:54La observación ya la puedo llevar a cabo de manera muy objetiva
21:58y puedo llevar a cabo exámenes muy subjetivos.
22:02Entonces, vamos a desvincular estos términos.
22:05Las técnicas son neutras.
22:07Lo que tenemos que ver es todas las herramientas que tenemos a nuestro alcance
22:12para que todas las técnicas de evaluación que empleemos
22:15ganen la mayor objetividad posible.
22:18Esa es nuestra responsabilidad, pero cualquiera de ellas.
22:21Mediante la observación obtenemos información del interés que muestra el alumno,
22:26de su atención, de su participación, de su nivel de esfuerzo,
22:30de sus destrezas cooperativas.
22:32Desde aquí hay dimensiones competenciales que estoy evaluando
22:35y que solo puedo obtener mediante observación.
22:37Pero para eso tenemos instrumentos cada vez más precisos.
22:41Por eso todas estas situaciones ya van acompañadas
22:44de listas de cotejo, de escalas de estimación, de rúbricas
22:48que hacen que esa observación vaya ganando en sistematicidad
22:53y en la medida en la que gana en sistematicidad, gana en objetividad.
22:57Por lo tanto, esos instrumentos nos están ayudando mucho en esta línea.
23:02Otro tipo de técnicas, las pruebas.
23:05No lo llamo examen, porque hablo de pruebas en términos genéricos
23:10porque algunas pruebas son de otra naturaleza.
23:12No es el examen escrito propiamente dicho.
23:14Esa situación en la que yo pongo a prueba el aprendizaje que ha realizado un alumno.
23:21¿Deja de tener sentido hacer pruebas o hacer exámenes, si queréis,
23:24a los alumnos dentro de un enfoque de evaluación competencial?
23:30Fijaos bien, a veces un poco la paradoja.
23:33Se está tendiendo a asociar el examen como ajeno a una evaluación competencial
23:39y hemos dicho antes que el primer conocimiento que tuvimos
23:42de lo que era la evaluación competencial fueron las pruebas PISA,
23:45que son un examen.
23:48Fijaos, a veces, las paradojas con las que nos encontramos
23:51es que no tienen ningún sentido.
23:52Es decir, nuestro referente y modelo de lo que es evaluar competencias
23:56es un examen y es un examen escrito.
23:58Con lo cual, ya vemos que no es incompatible, desde luego.
24:02Por otro lado, hemos estado diciendo que nuestros alumnos
24:05van a ser sometidos a pruebas competenciales,
24:08a pruebas de la administración, a pruebas internacionales
24:11y son pruebas de competencias.
24:13Con lo cual, van a pasar por pruebas competenciales.
24:15Así que, vamos a desligar esa idea de evaluar competencias
24:19es contrario a hacer exámenes.
24:21No.
24:21Ahora, no cualquier tipo de prueba.
24:24Antes mismo hemos visto el ejemplo.
24:26Es que hay un tipo de prueba de evaluación
24:28que es solo evaluar conocimiento académico.
24:31Claro, ese no.
24:33Pero, hay una manera de diseñar pruebas de evaluación
24:36que vaya orientada a evaluar niveles competenciales.
24:41Es así.
24:41Entonces, con una prueba de evaluación bien diseñada,
24:45yo puedo obtener mucha información de muchas dimensiones competenciales.
24:50Por lo tanto, sigue siendo una técnica de evaluación muy válida y muy útil.
24:56Que ya entendemos, y además ya entendimos hace mucho tiempo,
24:58que no como única técnica de evaluación.
25:01Efectivamente, hay que complementarla.
25:03Con lo que observamos, con los trabajos que realizan los alumnos,
25:07cuanto más variado, acordaos antes de la definición de evaluación de competencias,
25:11en diferentes tareas y diferentes situaciones.
25:14Es decir, cuanto más variado sea el tipo de situaciones
25:18de las que yo recabo información,
25:21más objetiva va a ser la valoración que yo haga
25:24del perfil competencial de mi alumno.
25:26Que hagan trabajos.
25:28Algunos será individual, algunos serán pareja.
25:30Trabajos en equipos también.
25:34Más técnicas que me dan información,
25:36aunque luego no ponderan para la calificación.
25:38Vamos a diferenciar ahí.
25:40Pero tengo mucha información también
25:42de cómo el alumno va construyendo su aprendizaje
25:46a través de entrevistas formales o informales
25:50que yo mantenga con él.
25:51O incluso cuestionarios que les voy pasando también
25:53en relación a la materia que imparto.
25:55El tipo de contenido que le gusta más,
25:58cuál le gusta menos,
25:59en qué tipo de actividades se encuentran más dificultades,
26:03recursos que emplea para estudiar, para aprender.
26:06Todo eso me va dando información.
26:09Y después también lo diferenciamos
26:11por el papel destacado que está teniendo también
26:13en los currículos,
26:15todos los procesos comunicativos de discusión grupal,
26:18exposiciones orales,
26:20la participación en diálogos,
26:22en coloquios y debates.
26:23Por lo tanto, vemos un abanico amplio
26:26de técnicas de evaluación.
26:28Mirad, si estamos hablando de un modelo de evaluación
26:31que es más complejo, hemos dicho,
26:33cuando utilizo la palabra complejo
26:35no siempre lo utilizo en términos de dificultad.
26:38Es más complejo en la medida en la que intervienen
26:40más variables, más factores a tener en cuenta.
26:44Requiere un abanico de técnicas de evaluación
26:47más amplio y más variado.
26:51Mucho cuidado con eliminar técnicas de evaluación
26:54porque sí.
26:55Es que yo en mi materia no hago exámenes.
26:58Yo en mi materia no tengo en cuenta
27:00la actitud ni la observación.
27:03Yo en mi materia no les pido trabajos.
27:07Tened mucho cuidado
27:08porque tendréis que preguntaros
27:10qué información estoy yo sacrificando
27:13en la medida en la que esa técnica sale por la puerta.
27:18La información que yo obtengo mediante exámenes
27:21es un tipo de información
27:22que yo no he sido capaz de obtener a día de hoy
27:26mediante otro tipo de técnicas de evaluación.
27:28Por eso sigo haciendo exámenes.
27:31Los trabajos de los alumnos
27:33me dan una información muy valiosa
27:35pero no me dan toda la información
27:37que yo necesito.
27:39Es más, a veces me está
27:42enmascarando información
27:43sobre todo los trabajos grupales.
27:48Lo que yo observo en clase
27:49me da mucha información
27:50claro que sí
27:51pero no me da toda.
27:53¿Cuántas veces
27:54nosotros tenemos
27:55unas expectativas en un alumno
27:57respecto al rendimiento en la materia
27:59y cuando llega al examen
28:01nos sorprende?
28:03Unos para bien
28:04y otros para mal.
28:06Pues porque claro
28:07me faltaba una pata de la información.
28:09Yo tenía alguna información
28:10pues mira veo que está atento
28:11y veo que se esfuerza.
28:14La observación me va dando esas señales
28:15y cuando trabaja
28:17los trabajos que hace
28:18pues mira
28:18me van dando esas señales
28:20pero llega la prueba de evaluación
28:22y cae.
28:24Entonces
28:24esa información yo
28:26la nota que le iba a poner
28:27esa nota
28:28qué grado de objetividad tenía.
28:30Hay una información ahí
28:31que se me estaba escapando.
28:33Entonces
28:33mucho cuidado
28:34con tomar la decisión
28:36de prescindir.
28:38En evaluación
28:39cuanto más variadas sean
28:41las técnicas
28:43que yo utilizo
28:43para obtener información
28:44más va a ganar
28:46en objetividad
28:47mi evaluación.
28:48Eso lo tengo
28:49que tener claro.
28:52Alguna cuestión
28:53estaba viendo
28:54cómo íbamos de tiempo
28:55nos da tiempo
28:56un poquito más.
28:57Yo me voy a centrar
28:59en esa de todas las técnicas
29:00que tenemos ahí
29:01en la parte de pruebas
29:02de pruebas de evaluación.
29:03Por un lado
29:04porque decíamos
29:05que
29:06bueno
29:07que la propia evaluación competencial
29:09viene de pruebas
29:10y los alumnos
29:11se van a tener que enfrentar
29:12a pruebas externas
29:13de la administración
29:13internacionales
29:15y porque además
29:16hemos dicho
29:16que
29:18normalmente
29:18a la mayoría de nosotros
29:19nos da cierta seguridad
29:20el saber que yo
29:21a partir de exámenes
29:22puedo obtener
29:23una información muy valiosa.
29:24Sigue siendo la técnica
29:26en líneas generales
29:27que nos sigue dando
29:28más seguridad.
29:30Bueno, pues vamos a apostar
29:31por ella.
29:32Vamos a apostar
29:32por rediseñar
29:33esa manera
29:34de hacer las pruebas
29:35de evaluación.
29:37Esas pruebas de evaluación
29:38que son competenciales
29:40son pruebas de evaluación
29:41que decimos
29:42que están basadas
29:43en tareas.
29:44Una tarea
29:46es una propuesta
29:46de actividad
29:47del alumno
29:48en la que se materializa
29:49la aplicación
29:50de destrezas
29:51de distinto tipo
29:52en contextos
29:53y en situaciones puntuales.
29:55¿Qué es lo que pretende
29:57una prueba de evaluación
29:58que esté basada
29:58en tareas?
29:59Lo que pretende
30:00no es constatar
30:01la adquisición
30:03de contenido
30:04pretende constatar
30:05la asimilación
30:07funcional
30:08de ese contenido
30:09en línea
30:10con lo que veníamos diciendo
30:11es un paso
30:12más allá.
30:13Contenido lo tiene
30:14pero voy a constatar
30:15en qué medida
30:16lo ha asimilado
30:17funcionalmente
30:18y pretende
30:19comprobar
30:19si el alumno
30:20es capaz
30:20de resolver problemas
30:22en un contexto
30:23y situación
30:25habiendo aprendido
30:26en otros contextos
30:28y situaciones
30:29es decir
30:30si es capaz
30:31de transferir.
30:32Esto es lo que debería
30:33ser una prueba
30:34de evaluación competencial.
30:35Por lo tanto
30:37requisito imprescindible
30:39aprendido
30:40en contexto
30:41todas esas situaciones
30:44de aprendizaje
30:44que nos trae ahora
30:45la Loloe
30:46aprender el contenido
30:48situado
30:48en clase
30:50el contenido
30:50lo ha aprendido
30:51en una situación
30:52de aprendizaje
30:52cuando llega
30:54al examen
30:54yo diseño
30:56otra situación
30:58diferente
30:58si algo
31:00que aprendió
31:00en un contexto
31:01es capaz
31:02de transferirlo
31:04a un contexto
31:04distinto
31:05puedo decir
31:06que hay transferencia
31:08en el aprendizaje
31:08puedo decir
31:09que hay aprendizaje
31:10en cuando empezó
31:12todo el tema
31:12de evaluación
31:13de competencias
31:14al principio
31:14con Loloe
31:15un error
31:16que cometimos
31:16es que
31:17claro
31:17aquí dimos
31:18un salto
31:18injusto
31:19nosotros
31:20seguimos
31:20trabajando
31:21en clase
31:21más académicamente
31:22y como
31:24lo que nos llegaba
31:24de competencias
31:25eran pruebas
31:26de evaluación
31:26pues nos atrevimos
31:28a poner pruebas
31:29de evaluación
31:29competenciales
31:31donde de repente
31:32el alumno
31:32se encontraba
31:33una situación
31:33contextualizada
31:34de la vida cotidiana
31:35cuando él en clase
31:36no trabajaba
31:37y no aprendía así
31:37claro la revolución
31:39ya estaba hecha
31:39los alumnos
31:41protestaban
31:41esto no entraba
31:43aquí que me preguntas
31:44esto
31:44los padres venían
31:46pero esto no puedes
31:46nos venían con el libro
31:48pero si en el libro
31:49lo he aprendido así
31:50y todos tenían razón
31:51efectivamente
31:52yo no puedo
31:53esperarles
31:54con un examen
31:55contextualizado
31:56y competencial
31:57cuando yo no les he enseñado
31:58ese contenido
31:59de forma contextualizada
32:00porque esa transferencia
32:01no se da
32:02esto es lo que nos ha pasado
32:03en PISA
32:04en PISA
32:05nuestros alumnos
32:06se encontraban
32:06con exámenes contextualizados
32:08y nosotros
32:09nos llevamos una sorpresa
32:10porque ingenuamente
32:12pensábamos
32:12a ver
32:13este alumno
32:13este conocimiento
32:14lo tiene
32:15hemos constatado
32:16que lo tiene
32:16y hemos constatado
32:18que lo comprende
32:19porque no ha sido
32:20capaz de aplicarlo
32:21a una situación
32:23contextualizada
32:23pues porque ese salto
32:24no se da solo
32:25también hay que enseñarlo
32:27esta inferencia
32:28de
32:28como tú el conocimiento
32:30lo tienes
32:31ya lo vas a poder aplicar
32:32no se da
32:33hay que acompañarles
32:34también
32:35eso también hay que enseñarles
32:36aplicarlo
32:37en un contexto
32:38y en ese momento
32:39estar en disposición
32:40de evaluárselo
32:41en un contexto
32:42diferente
32:43por lo tanto
32:44ya tenemos que trabajar
32:46con situaciones
32:47de aprendizaje
32:48en clase
32:48y aquí podemos empezar
32:50a llamarlo
32:50si queréis
32:51situaciones de evaluación
32:52viene siendo
32:53en la misma línea
32:55¿qué es lo que nos dice
32:56ya la normativa
32:57hace tiempo?
32:58pues la normativa
32:59hace tiempo
32:59nos viene diciendo
33:01que esto deberíamos
33:01estar haciéndolo así
33:02fijaos desde el año 2015
33:04hay una normativa estatal
33:05que nos dice
33:06que habrá que evaluar
33:07el dominio de competencias
33:08del alumno
33:09de acuerdo con sus desempeños
33:11en la resolución
33:12de problemas
33:12que simulen
33:13contextos reales
33:16movilizando
33:16sus conocimientos
33:18destrezas
33:18valores
33:19y actitudes
33:20por lo tanto
33:20bueno pues ya tenemos
33:22ahí normativa
33:23que efectivamente
33:24nos lo viene diciendo
33:25es decir
33:25es una simulación
33:26al final lo que hacemos
33:27claro
33:28es el diseño
33:29de ese tipo de pruebas
33:30es una simulación
33:31de una situación
33:32que podría darse
33:33en un contexto real
33:35por lo tanto
33:35bueno pues
33:36ahí es donde tendremos
33:37que seguir avanzando
33:38como os decía antes
33:39pues lógicamente
33:40con la ayuda
33:42de las editoriales
33:43que nos van a ir
33:44ofreciendo
33:45modelos
33:45ya lo estáis viendo
33:46en estos años
33:47como han ido cambiando
33:48esas pruebas de evaluación
33:49ya se nos ofrecen
33:50modelos que ya están
33:52contextualizados
33:52con situaciones
33:53cuando se puede
33:54próximas a la vida
33:55cotidiana de los alumnos
33:56con lo cual
33:57ya vemos que en ese sentido
33:58las cosas van cambiando
33:59poquito a poco
34:00iremos viendo
34:01que van evolucionando
34:02cada vez más
34:03las de diagnóstico
34:05le ha ocurrido lo mismo
34:06también un poquito
34:07pegaditas al contenido
34:08han ido estos años
34:09iremos viendo
34:10cómo se van atreviendo
34:11a desprenderse
34:12cada vez más de él
34:12y bueno pues en eso estamos
34:14con respecto a las pruebas
34:15de evaluación
34:17por último
34:18qué tipo de instrumentos
34:19nos van a ayudar
34:20para recabar
34:21y analizar esta información
34:22nosotros tenemos
34:23que diferenciar
34:24dentro de lo que es
34:25el proceso de evaluación
34:26también distintas fases
34:28hay una fase
34:29que es de recogida
34:31de información
34:31hay una fase
34:33de análisis
34:34y después hay una fase
34:35de calificación
34:37las fases
34:38iniciales
34:39es decir
34:39las técnicas
34:40que yo empleo
34:41para recabar información
34:42de cómo ha aprendido
34:43el alumno
34:44las herramientas
34:45instrumentos que empleo
34:46que me favorecen
34:47el análisis
34:48los pongo yo
34:49como profesor
34:50eso forma parte
34:51de lo que llamamos
34:52metodología evaluadora
34:53el cómo las califico
34:55esa es una decisión
34:57más administrativa
34:58aquí veremos
35:00qué ocurre
35:00esta parte
35:01la vamos a dejar
35:01un poquito abierta
35:02¿por qué?
35:03os decía al principio
35:04es posible
35:05que mi comunidad autónoma
35:07en esos modelos
35:08de evaluación
35:09me ofrezca
35:09una escala de estimación
35:11como pasó hace años
35:12en algunas comunidades
35:13una escala de estimación
35:15donde para cada competencia
35:17se daban unos indicadores
35:18y el sistema
35:20para calificarlas
35:21bien
35:21si mi comunidad autónoma
35:24me da eso
35:24pues es ese modelo
35:26de instrumento
35:27de evaluación
35:27que yo tengo que utilizar
35:28en mi centro
35:29a la administración
35:31le voy a comunicar
35:32la síntesis
35:35lee de manera comprensiva
35:36los indicadores
35:37que me ponga
35:38y la valoración
35:39que yo considere
35:40pero yo
35:41a nivel interno
35:42tengo que articular
35:43cómo vamos a
35:45manejar
35:46de manera operativa
35:47ese instrumento
35:47es decir
35:48esa nota final
35:49que yo pongo
35:49en ese informe
35:50de evaluación
35:51de la aportación
35:52de qué profesores viene
35:53en línea
35:53con lo que decíamos antes
35:55por lo tanto
35:55hay que articularlo
35:56a nivel
35:56si estoy en una comunidad
35:58autónoma
35:58donde la comunidad
36:00no da ese paso
36:01y no diseña
36:02escalas
36:03y se vuelve a limitar
36:04otra vez
36:05a la tabla
36:06con las ocho
36:07competencias
36:08y al lado poner
36:09apto no apto
36:10nosotros a nivel
36:11de centro
36:12vamos a tener que
36:13construirnos
36:13una escala de estimación
36:15para no volver otra vez
36:16a esa insatisfacción
36:17que decíamos
36:18de dónde viene
36:19este apto
36:19y dónde viene
36:20este no apto
36:21tendremos que elaborar
36:22una escala de estimación
36:23con unos indicadores
36:25observables
36:26objetivos
36:27en relación
36:27a cada competencia
36:28ahora lo tenemos
36:29más fácil que antes
36:30porque esos descriptores
36:31operativos
36:32ya nos dan la pista
36:33no partimos de cero
36:34esos descriptores
36:35operativos
36:36de ahí ya vamos
36:37a extrapolar
36:37los indicadores
36:38y además me los dan
36:39para primaria
36:40me los dan
36:40para la ESO
36:41para el resto
36:42de las etapas
36:43nos dice la normativa
36:44que los secuenciemos
36:45a partir de ellos
36:46es decir
36:46a partir de los de primaria
36:48los secuenciamos
36:49para infantil
36:49y a partir de los de la ESO
36:51los secuenciamos
36:52para bachillerato
36:53entonces bueno
36:54pues ya tenemos
36:54un referente
36:55del que partir
36:56lo suyo sería
36:57que ya las administraciones
36:58en esos documentos
37:00oficiales
37:00de evaluación
37:01nos dieran ya
37:02un instrumento
37:03construido
37:05a mí me gustaría
37:06que nos diera
37:06una base
37:07de instrumento
37:08es verdad que
37:08cuando nos dan
37:09un instrumento
37:09construido
37:10tiene la ventaja
37:11de que nos lo dan
37:12construido
37:12y tiene el inconveniente
37:14de que entonces
37:15es cerrado
37:15y no puedo adaptarlo
37:17a las peculiaridades
37:18de mi centro
37:18y de mis alumnos
37:19y aquí estamos hablando
37:21de muchas variables
37:22que interfieren
37:23y que influyen
37:24en el desarrollo
37:25competencial
37:25de un alumno
37:26entonces
37:26es verdad que siempre
37:28nos resulta difícil
37:29conjugar
37:30el que nos dé
37:32algo ya dado
37:33pero que los puestan
37:34a cierto grado
37:35de flexibilidad
37:36y de adaptación
37:37a la naturaleza
37:39de mi alumnado
37:39que creo
37:40que yo creo
37:41que es el caballo
37:42de batalla
37:43fíjate
37:44nos preguntan
37:46acerca de herramientas
37:47objetivas
37:47es decir
37:48creo que lo hemos
37:49hablado
37:50también
37:50entonces
37:51claro
37:52como evaluamos
37:53esa observación
37:55que de alguna forma
37:56luego pueda ser
37:57cuestionada
37:58por un padre
37:59incluso
38:00reclamando
38:01ante la administración
38:02entonces
38:03bueno pues
38:05cómo podemos
38:06dar respuesta
38:06a esto
38:07cómo
38:07realmente
38:08podemos
38:08evaluar esto
38:10cuando muchas veces
38:11lo que vale es
38:12dice aquí
38:13papel
38:13y más papel
38:14es decir
38:17contéstanos
38:17a eso
38:18por favor
38:18María
38:18las técnicas
38:20de evaluación
38:20hemos dicho
38:21que es el medio
38:21para obtener
38:22información
38:23pero esa información
38:24tenemos que registrarla
38:25para eso tenemos
38:27los instrumentos
38:27de registro
38:28entonces yo creo
38:29que sí que hemos
38:29ganado mucho
38:30en estos años
38:30mucho
38:31y han hecho
38:32un papel muy importante
38:34la entrada
38:35de instrumentos
38:36de registro sistemáticos
38:37como son las rúbricas
38:38como son las escalas
38:39de estimación
38:40entonces efectivamente
38:41ya hemos pasado
38:42de esa situación
38:43de observación
38:44de un alumno
38:46hace una exposición oral
38:47y entonces yo
38:48como profesor
38:48estoy aquí
38:49con mi cuaderno
38:49y al terminar
38:50pongo
38:51un 8
38:53si enfrentamos
38:55la observación
38:56de esta manera
38:56entiendo
38:57que las asociamos
38:59con la subjetividad
39:00porque eso es
39:01tremendamente subjetivo
39:03eso ya no
39:05cualquier situación
39:06de observación
39:07tendrá que ir acompañada
39:08de un instrumento
39:09en ese instrumento
39:10yo ya he establecido
39:11qué es aquello
39:13que voy a observar
39:14y además
39:15lo tengo que redactar
39:16de manera
39:16que sea observable
39:18que sea operativo
39:19que sea concreto
39:20entonces
39:20lo que yo estoy observando
39:22son cuestiones
39:22ya muy concretas
39:23y cómo las voy a valorar
39:25entonces
39:25cualquier técnica
39:27tiene que ir acompañada
39:28sobre todo la observación
39:29tiene que ir acompañada
39:30de instrumentos de registro
39:31que es aquello
39:32que puedo mostrar
39:33y que puedo
39:34hacer un feedback
39:35y demostrar
39:36en qué aspectos
39:37a qué se corresponde
39:38la nota
39:38que te he puesto
39:39hay siempre un punto
39:41que a veces
39:41cuando me preguntáis
39:44no tiene solución
39:45hay un punto
39:46al que llegamos
39:46que no tiene solución
39:47que es
39:49cualquier situación
39:50de evaluación
39:52que se da en el aula
39:52que no se pueda reproducir
39:56es decir
39:57una situación
39:58que se observa
39:59pero que yo luego
40:00no puedo enseñar
40:01solo hay una opción
40:03o estoy grabando
40:04en vídeo
40:05todo el tiempo
40:07que no es viable
40:09claro
40:09o es decir
40:10es que ese punto
40:11le tenemos que asumir
40:12tenemos que asumirlo
40:14porque no vamos
40:15a llegar a ese punto
40:15entonces
40:16a donde podemos llegar
40:18siempre
40:18en cualquier evaluación
40:20y yo creo que ahí
40:21también tenemos
40:22que asumirlo
40:22toda evaluación
40:24toda evaluación
40:25en cualquier contexto
40:26conlleva consigo
40:27un porcentaje
40:27de subjetividad
40:29mejor que el otro tipo
40:30de evaluación
40:31que teníamos
40:31y lo hemos dicho antes
40:33es que esa valoración
40:35que va a tener
40:35en competencias
40:36en este caso
40:37no se la voy a poner
40:38solo yo
40:38se la vamos a poner
40:39todos
40:40o sea que en este caso
40:42ese porcentaje
40:43de subjetividad
40:44que siempre ha venido
40:46de ese profesor
40:48en el tema
40:49de evaluación
40:49de competencias
40:50desaparece
40:52porque esa evaluación
40:53en esa competencia
40:54es fruto
40:55de lo que
40:56hemos evaluado
40:57todos los profesores
40:58que le damos clase
40:59en ese sentido
41:00ganamos en objetividad
41:02si lo pensamos bien
41:03que le damos