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00:00:00 d'être là. Je suis vraiment ravie d'ouvrir cette journée sur la collaboration entre enseignants.
00:00:04 Et il faut que je mette les lunettes, ça c'est les inconvénients de l'âge. Donc cette journée me
00:00:14 tient vraiment beaucoup à cœur parce que collaborer quand on est enseignant, pour moi,
00:00:17 ça relève à la fois de l'évidence et de la contre-intuition. S'il est complètement
00:00:23 indispensable quand on est responsable de formation, en charge d'enseignement, de se
00:00:29 répartir le temps d'enseignement, s'il est ensuite indispensable de se regrouper pour évaluer les
00:00:34 élèves, les étudiants, pour savoir si on les accepte dans le niveau supérieur, la collaboration
00:00:42 dans l'entre-deux n'est pas forcément évidente. Et un peu de façon paradoxale, selon moi,
00:00:48 pour l'instant, la collaboration fonctionne surtout entre enseignants et experts qui vont
00:00:53 avoir l'occasion de se regrouper dans des journées de formation continue, qui vont avoir le
00:00:59 l'occasion de mentorer des jeunes et par là même de bénéficier un petit peu aussi des
00:01:05 idées de ces jeunes. Donc la collaboration, si elle existe aujourd'hui, elle est quand même
00:01:10 un petit peu réservée à des espaces un petit peu, soit informels, soit précaires, bien
00:01:18 que l'institution essaie de les porter. Et je voudrais faire juste avoir quelques mots
00:01:24 ici pour clarifier un petit peu ce qui, pour moi, rend la collaboration entre enseignants
00:01:30 pas si facile que ça. Et j'espère que dans cette journée là, vous trouverez des outils
00:01:35 pour contourner ces difficultés et faire que la collaboration soit quelque chose de
00:01:41 plus partagé, plus démocratique que ce que c'est aujourd'hui. Donc, il me semble que
00:01:48 les difficultés qui se portent sur la collaboration entre enseignants, ce sont tout d'abord peut-être
00:01:53 des difficultés institutionnelles. La collaboration, son efficience sont à très contexte dépendante.
00:02:02 Et s'il y a des négociations qui ont permis de reconnaître des activités de collaboration
00:02:08 par le biais, par exemple, de l'indemnité de suivi d'orientation des élèves dans le
00:02:14 second degré, qui est forfaitaire, attribuée à tout le monde, cette reconnaissance institutionnelle
00:02:21 existe. Mais d'une part, elle n'est pas très forte. Elle correspond à peu près à 5%
00:02:26 du salaire dans le second degré. Mais surtout, elle n'est pas très visible puisque dans
00:02:32 les états de service, on va peu rapporter cette activité de collaboration, même si
00:02:37 elle est en fait en partie rémunérée. Et dans le supérieur, on a aussi des activités
00:02:42 d'encadrement d'équipes pédagogiques, mais sur certains domaines un petit peu spécifiques.
00:02:50 Et voilà, il y a des moyens qui existent et qui sont relativement modestes. Il existe
00:02:58 aussi des difficultés structurelles à collaborer puisque typiquement, quand on est dans le
00:03:03 second degré, les collègues d'une même classe vont chacun intervenir à des heures
00:03:07 différentes et donc vont peu être disponibles tous en même temps. En plus, il est nécessaire
00:03:13 de ne pas avoir cours avec une autre classe quand on veut se réunir. Donc, trouver un
00:03:17 temps commun, ce n'est pas une chose facile pour les enseignants du supérieur non plus
00:03:21 puisqu'il y a le temps de la recherche aussi qui doit exister et qui se cale dans les emplois
00:03:28 du temps. Mais s'il existe de fortes difficultés institutionnelles et structurelles, je pense
00:03:34 que la difficulté clé, en fait, elle réside aussi au niveau des individus, à notre capacité
00:03:39 d'envisager la collaboration. Je pense que dans l'imaginaire commun, finalement, en
00:03:45 fait, ce qu'on imagine quand on pense à l'enseignant, c'est l'enseignant face à ses élèves et
00:03:50 c'est ça qui semble faire la professionnalité majeure de l'enseignant. Et pourtant, améliorer
00:03:58 son interaction, lui, sa préoccupation va être améliorer son interaction spécifique,
00:04:06 unique à lui avec ses élèves. Et il y a cette idée aussi de liberté pédagogique
00:04:12 qui va faire que l'enseignant va se sentir plutôt mettre à bord, mais un peu seul mettre
00:04:19 à bord. Et Philippe Bernoud avait une description de ses craintes associées au travail équipe
00:04:25 des enseignants qui me semble assez illustratrice, représentative de ce qu'on peut ressentir
00:04:33 face à cette opportunité de collaboration. Il disait que le travail en équipe, tout
00:04:38 à ce qu'il y a de plus profond en chacun, son rapport à soi, à la peur d'être percé
00:04:43 à jour, phagocyté, la confiance, la dépendance, l'autonomie, le goût du pouvoir, l'envie
00:04:51 d'être accepté, reconnu, estimé, le besoin de solitude. Et par contre, l'opportunité,
00:04:58 c'est le besoin contraire de fusion dans un groupe que l'on a tous en tant qu'être humain.
00:05:03 Et donc, souvent la collaboration va être vue comme un temps qui est investi à passer
00:05:12 avec les autres, mais dont les retombées semblent bien hypothétiques, voire potentiellement
00:05:19 nulles. Pourtant, la collaboration, comme dans tous les métiers du monde, c'est un
00:05:24 moteur incontournable de résolution de nouveaux problèmes par l'innovation. Et quand on
00:05:30 est enseignant-chercheur, on sait très bien qu'en recherche, les travaux les plus, généralement
00:05:36 les plus porteurs, c'est ceux qui ont bénéficié de collaboration. La collaboration est valorisée
00:05:41 partout. Et donc, j'espère que par les activités comme celles qu'on aura aujourd'hui, on arrivera
00:05:50 à mieux porter la collaboration au niveau de l'enseignement. L'institution apporte
00:05:56 cette volonté de collaboration dans le primaire et le secondaire, puisque dans les compétences
00:06:01 communes des enseignants, plusieurs se réfèrent à la collaboration et plus précisément
00:06:06 même à un degré normalement plus fort de collaboration qu'on appelle la coopération.
00:06:11 Dans les compétences communes du référentiel des enseignants, vous avez coopéré au sein
00:06:17 d'une équipe, coopéré avec les parents d'élèves, avec les partenaires de l'école,
00:06:21 et dans la capacité à envisager sa progression tout au long de la vie, réfléchir à sa
00:06:27 pratique seul et entre pairs dans une démarche individuelle et collective de développement
00:06:31 professionnel. Dans l'enseignement supérieur aussi, une des compétences communes aux activités
00:06:36 de recherche et d'enseignement, c'est le travail en réseau. Donc, je pense qu'un
00:06:43 enjeu de cette journée, c'est de comprendre les difficultés qu'on a à collaborer et
00:06:49 essayer d'identifier comment démocratiser cette pratique de la collaboration. De nombreux
00:06:58 rapports ont été écrits sur le sujet. En 2012, l'inspection générale identifiait
00:07:04 qu'une des difficultés à collaborer, c'était le manque à tous les membres de la communauté
00:07:09 éducative de savoir-faire partagé qui rende le travail collaboratif efficace. Donc, j'espère
00:07:16 qu'au cours de cette journée, vous allez avoir de nouvelles idées, vous allez faire
00:07:21 des belles rencontres qui vont vous pousser vers la collaboration pour un petit peu aider
00:07:27 à changer notre imaginaire commun, avoir plus l'idée que l'enseignement, ce n'est pas l'enseignant
00:07:33 seul face à sa classe, c'est un corps professionnel qui peut partager ses gestes professionnels,
00:07:42 qui peut construire ensemble autour de ses gestes en s'observant les uns des autres.
00:07:48 Il y a plein de pratiques possibles, s'observer les uns les autres, construire des cours en
00:07:52 commun, échanger des idées par le partage de ressources. Et je suis ravie que cette
00:08:00 journée commence par une présentation d'un dispositif de collaboration qui s'appelle
00:08:05 les lessons studies avec une équipe, Blandine Maslin et Alice Di Fabio, qui vont bientôt
00:08:11 se présenter, qui ont une énergie très communicative. Donc, vous allez avoir un exemple
00:08:18 là de comment on peut porter un projet commun en tant que collègues enseignants. Je pense
00:08:26 qu'il y a pas mal de circonstances favorables aujourd'hui pour porter le projet de collaboration.
00:08:33 Au niveau du rectorat, en fait, ce thème des lessons studies, il est venu de l'importance
00:08:40 accordée aux lessons studies dans le plan académique de formation, dans sa dernière
00:08:45 description l'année dernière, quand on a décidé du thème de la journée lycée-université.
00:08:51 Et puis, au niveau de l'université Paris-Saclay, il y a quand même beaucoup d'initiatives
00:08:55 pour porter des nouvelles envies pédagogiques avec le centre d'expérimentation pédagogique,
00:09:02 où il y aura un poster à ce sujet autour de nous. Il y a beaucoup aussi de formations
00:09:07 continues qui sont proposées aux enseignants-chercheurs. Et vous trouverez des informations sur le
00:09:12 catalogue posé par la DIP dans cette journée. Et puis, voilà. Et que voulais-je dire d'autre?
00:09:24 Je voulais remercier beaucoup l'institution qui permet que ces journées aient lieu, avec
00:09:30 des financements spécifiques, une équipe technique de choc pour aider à organiser
00:09:36 cette journée. Beaucoup d'entre vous ont reçu des messages d'Emilie Léritier, qui
00:09:43 a beaucoup porté sur l'organisation technique de cette journée. Et il y en a tout un staff
00:09:49 technique qui a permis que tout s'organise au mieux. On a aussi beaucoup de personnes
00:09:56 qui ont accepté d'animer des ateliers. Donc, on vous offre aujourd'hui une assez grande
00:10:00 diversité d'ateliers. On est très content d'avoir pu répondre à vos premiers choix.
00:10:05 Dans le choix de vos ateliers, normalement, si je ne me trompe pas, vous avez eu beaucoup
00:10:10 vos premiers choix dans vos souhaits d'atelier. Et merci à tous les collègues qui vont animer
00:10:17 ces ateliers, qui ont des expériences un peu variées, très complémentaires. Et je
00:10:25 voudrais remercier aussi les appariteurs qui nous aident au niveau plus technique sur l'installation
00:10:30 des salles, etc. On va commencer par une conférence qui va durer environ une heure et demie. Ensuite,
00:10:37 on aura une pause café. Ensuite, on se dirige vers le bâtiment 336, un petit peu plus loin.
00:10:43 On ira en groupe, donc vous ne serez pas perdus. Les salles pour les ateliers sont réparties
00:10:50 dans l'ensemble du bâtiment. Ça a été très bien fléché. Il faut juste avoir confiance,
00:10:56 dans chaque de vos numéros d'atelier et puis progresser jusqu'à trouver le bon numéro.
00:11:02 On pourra juste faire un petit point là-dessus. S'il y a quelques répartiteurs, je dirais
00:11:05 quelques mots de nouveau sur l'organisation de ces ateliers.
00:11:09 Ça, c'est les ateliers de fin de matinée. On va faire ces ateliers de 11h15 à 13h. On
00:11:27 aura ensuite une pause repas qui aura lieu ici, sauf pour les étudiants. On a la chance
00:11:35 d'avoir dans notre salle aussi des étudiants en pré-professionnalisation, en deuxième
00:11:40 année de licence, qui vont faire partie des ateliers. Pour les repas, comme ils ont des
00:11:46 facilités avec le CRUZ, ils ne seront pas avec nous, mais on les retrouvera pour ensuite
00:11:52 la session postère qui a lieu de 14h à 15h30. Ça aura lieu dans ce bâtiment-ci également.
00:11:59 Ensuite, on repartira au bâtiment 336 pour la deuxième session d'atelier. Et si vous
00:12:06 le pouvez, restez à une petite conclusion. J'espère que ces journées vous donneront
00:12:12 des idées et on pourrait réfléchir lors de cette conclusion aux suites intéressantes
00:12:18 qu'il faudrait donner à cette journée pour qu'elle recueille tous ses fruits.
00:12:22 Alors, une petite précision pour l'atelier 3 de l'après-midi. Il y aura de nouveau
00:12:28 une annonce, mais l'atelier sera légèrement avancé d'un quart d'heure. Donc l'atelier
00:12:33 3 de l'après-midi sera un quart d'heure plus tôt que les autres pour respecter les
00:12:38 contraintes d'une de nos intervenantes qui doit partir ce soir pour Poitiers. Avec tout
00:12:45 ça, je vais permettre l'entame de ces journées au sens propre avec nos intervenantes, nos
00:12:56 conférencières. Donc vous aurez environ une heure de conférence et ensuite on aura une
00:13:02 demi-heure de discussion et ensuite ce sera le temps de la pause café. Donc bonne journée
00:13:08 à tous, bonnes interactions avec tous les collègues que vous allez rencontrer et merci
00:13:15 encore d'être là.
00:13:16 Bonjour à tous, je ne sais pas si vous m'entendez. Merci beaucoup aux organisateurs des journées
00:13:28 lycées et universités d'avoir pensé à nous pour ce travail autour de la collaboration
00:13:34 des enseignants. Je suis Blandine Mastin, on va se présenter brièvement puis revenir
00:13:40 après sur vos ordres.
00:13:43 Oui, bonjour à tous. Merci beaucoup pour l'organisation de cette journée. Je suis
00:13:50 Alice Di Fabio et nous vous proposons cette conférence.
00:13:55 Donc en fait, au titre de membre du groupe à la fois activité qui a développé depuis
00:14:06 2016 des lessons studies en Normandie et aussi au titre de membre du groupe lessons studies
00:14:12 en fait de l'IRM de Rouen toujours qui a grossi, je suis ici présente pour vous présenter
00:14:17 le dispositif. Je suis référente mathématique à l'académie de Normandie, je fais de la
00:14:23 formation initiale, de la formation continue et je suis docteur en didactique des mathématiques
00:14:28 et donc membre aussi associé au laboratoire de didactique André Revue de l'université
00:14:32 de Paris-Cité.
00:14:33 Pour ma part, je suis maîtresse de conférence en didactique de la physique au sein de ce
00:14:41 laboratoire, le LDAR à l'université Paris-Cité. Après avoir eu une expérience d'enseignement
00:14:49 au lycée en physique chimie et une expérience de formatrice en master MEF à l'université
00:14:57 Paris-Est-Créteil. Aujourd'hui donc enseignante chercheuse en didactique de la physique.
00:15:03 Alors juste pour préciser que parmi les ateliers, vous allez avoir aussi quelqu'un du groupe
00:15:10 Activité LS qui est Jordan Martin qui est ici présent. Peut-être que vous le croiserez.
00:15:15 On est une quinzaine dans le groupe activité Leçons-se dit. On est au moins deux représentants
00:15:20 ici.
00:15:21 Alors au niveau du plan de la conférence, en tout cas on ne va pas vous faire une conférence
00:15:27 au niveau de la recherche mais plutôt axée au niveau de la formation pour vous présenter
00:15:31 le dispositif qui se déploie. Donc on vous propose d'abord un historique et puis les
00:15:36 principes fondateurs de ce que sont les Leçons-se dit. On va vous présenter ensuite ce qu'elles
00:15:43 sont dans le contexte français que l'on connaît au niveau de la Normandie. Mais même au-delà
00:15:48 de la Normandie, on vous parlera un petit peu de ce qui se développe actuellement en
00:15:50 physique. Et puis nous reviendrons sur évidemment les adaptations du dispositif qui s'est transféré
00:15:57 des mathématiques à la physique. La diversité des acteurs en jeu dans le dispositif Leçons-se
00:16:03 dit adapté. Et puis nous établirons une conclusion, des compléments et puis on passera
00:16:10 ensuite aux questions. Voilà, donc je te laisse la main Alice.
00:16:16 Commençons par un historique de ce que sont les Leçons-se dit. Alors dans les années
00:16:22 1890, le dispositif apparaît au Japon suite à une réforme scolaire. Alors Leçons-se
00:16:31 dit, c'est la traduction en anglais de ce qui se dit en japonais. Je n'y connais rien
00:16:36 en prononciation. Rugyo Kenkyo, étude de leçons, ce qui pourrait se traduire littéralement
00:16:42 en français. Et en particulier, ce sont des leçons de mathématiques qui sont déployées
00:16:49 dans ce type de dispositif. Et finalement, le dispositif se généralise dans tout le
00:16:54 pays. Donc voilà, ça a plus d'un siècle. En fait, les enseignants se réunissent et
00:17:02 observent des leçons en train de se faire in vivo. Et ensuite, ils en font un examen
00:17:09 critique. Alors deuxième grande étape dans ce rapide historique, les années 1990. Une
00:17:18 comparaison a été établie entre le Japon et les Etats-Unis. Alors c'est dans le contexte
00:17:22 d'une étude internationale qui est l'étude TIMSS. Alors l'étude TIMSS, c'est un peu
00:17:27 comme PISA au sein de l'OCDE. TIMSS, c'est organisé par une organisation internationale
00:17:33 indépendante sur l'évaluation scolaire. En France, c'est piloté par l'ADEP. Alors
00:17:38 voilà, je vais très rapide. L'idée, c'est de comparer le niveau scolaire d'élèves
00:17:42 de différents pays, des élèves de CM1 et des élèves de 4e en mathématiques et en
00:17:47 science. Et donc, dans les années 1990, au cours d'une de ces évaluations, c'est dans
00:17:53 ce contexte que des leçons de mathématiques pour des élèves de 13-14 ans, donc ces leçons
00:17:58 de mathématiques sont comparées. Et ce qu'on observe, c'est qu'il y a une grande variation
00:18:03 d'un pays à l'autre. Donc là, on est vraiment sur un focus Japon et Etats-Unis. Alors qu'à
00:18:08 l'intérieur d'un même pays, on voit une grande stabilité des résultats pour les
00:18:12 élèves. C'est ce qui a permis de mettre en évidence un teaching gap, donc un fossé
00:18:17 entre l'enseignement des mathématiques dans ces deux pays, avec un enseignement très
00:18:22 procédural du côté des USA et un enseignement efficace, plus axé sur la compréhension
00:18:28 des mathématiques et sur la résolution de problèmes du côté du Japon. Et en fait,
00:18:34 cet état de fait est attribué aux études, aux lessons studies ici. Dernière étape
00:18:42 de ce rapide historique, donc un développement beaucoup plus large dans les années 2000,
00:18:48 aux Etats-Unis, en Europe du Nord, dans le reste de l'Asie. Et les LS ont été aussi
00:18:54 théorisées par les travaux de Lewis et de Lewis et Hurd. Alors je vais vous présenter
00:19:00 maintenant sur le principe le déroulement d'une LS. Alors dans les grands principes,
00:19:06 puisqu'il existe des variations possibles, on va le voir dans un deuxième temps. Au
00:19:11 début, le point de départ, c'est une difficulté liée à un objet d'apprentissage. Et cette
00:19:16 difficulté est identifiée par un collectif d'enseignants. Donc ce collectif se met d'accord
00:19:22 sur l'étude de cette difficulté et décide de mettre en œuvre une leçon autour de cet
00:19:29 objectif d'apprentissage. Mais en amont de la leçon, un travail est entrepris pour
00:19:33 analyser l'apprentissage visé, étudier la notion en profondeur. Les enseignants consultent
00:19:40 divers moyens d'enseignement. Ils étudient des articles de revue professionnelle de manière
00:19:45 à faire le tour de la question à la fois du point de vue du contenu et du point de
00:19:48 vue de la mise en œuvre pédagogique. Puis vient le temps où la leçon est mise en œuvre,
00:19:55 elle est planifiée, elle est mise en œuvre et en fait le collectif se répartit les tâches.
00:19:59 Il y a ceux qui observent, l'enseignant expérimentateur. Et cette leçon, juste après avoir été
00:20:06 mise en œuvre, elle est analysée au regard de son impact sur les apprentissages des élèves
00:20:13 et ensuite des pistes d'amélioration sont proposées de manière à pouvoir recommencer
00:20:18 le processus. Et c'est une boucle qui recommence à ce niveau-là.
00:20:21 Ensuite, voilà. Ce qui est important de noter, c'est que le collectif a une visée
00:20:28 de développement professionnel, peut-être dans un deuxième temps puisque la question
00:20:31 vraiment primaire, c'est de se demander comment surmonter une difficulté liée à
00:20:36 un apprentissage. Et puis dans un deuxième temps, c'est le développement professionnel
00:20:39 qui est mis en évidence dans ce travail-là. Je parlais de variations possibles dans ces
00:20:45 grandes lignes. Des variations possibles sont qu'il peut y avoir la présence ou non
00:20:50 d'un ou plusieurs formateurs, formatrices ou d'experts dans le groupe qui vont être
00:20:55 là pour apporter un point de vue et pour pouvoir apporter des connaissances extérieures
00:21:00 que le collectif d'enseignants n'aurait pas ou auquel ils n'auraient pas accès.
00:21:03 Ce qui est important vraiment de noter, c'est que le travail est collectif dans toutes
00:21:07 les étapes, à la fois pour la préparation, pour la mise en œuvre, l'analyse et la
00:21:11 révision de la leçon pour amélioration. Et ce qui est vraiment très important, le
00:21:14 principe vraiment très important, c'est cette idée de co-construction de la leçon
00:21:19 avec une importance très grande donnée à la confrontation des points de vue puisqu'il
00:21:24 s'agit d'une discussion en collectif. Chacun peut donc avoir un travail qui est
00:21:30 décentré et peut gagner un enrichissement de sa pratique grâce à ce dispositif.
00:21:35 Tout à l'heure, on parlait de la théorisation qui a été mise en œuvre dans les années
00:21:41 2000 par Lewis et Hurd. Ce processus de LS, on parlait de boucle, est vraiment mis, défini
00:21:49 avec cette idée de boucle, avec plusieurs bulles. On étudie un sujet, le curriculum
00:21:55 qui correspond au programme. Et puis, on planifie la leçon. Ensuite, elle est mise
00:22:00 en œuvre, conduite, elle est observée par le collectif. On passe à l'analyse de la
00:22:05 leçon et la boucle recommence. Ici, pour rentrer dans cette boucle, bien
00:22:09 entendu, le départ, c'est de pouvoir choisir un sujet d'enseignement. Et puis, il y a
00:22:13 aussi une visée importante qui est celle de la diffusion de ce qui a été mis en œuvre.
00:22:17 Le collectif ne reste pas dans son coin pour continuer, ce qui serait déjà très intéressant.
00:22:22 Mais il y a aussi la diffusion de ce qui est fait avec les… On en parlera tout à l'heure,
00:22:28 mais c'est aussi intéressant d'aller documenter ce qui s'est fait pour que d'autres
00:22:32 collectifs puissent s'enrichir avec une expérience qui a déjà été produite.
00:22:35 On va maintenant passer un focus sur le déploiement de ce dispositif dans deux endroits spécifiques,
00:22:46 dont tout d'abord en Suisse. Il y a un laboratoire qui s'est constitué. C'est quelque chose
00:22:51 d'institutionnel qui montre l'ampleur que peut prendre ce dispositif-là. Le laboratoire
00:22:57 s'appelle le laboratoire 3LS, Laboratoire Lausannois de Lesson Study. Ça se passe en
00:23:03 Suisse romande au sein de la haute étude pédagogique du canton de Vaud, où des formateurs et
00:23:10 des chercheurs d'enseignement, apprentissage, évaluation et didactique des mathématiques
00:23:15 et des sciences de la nature se constituent en un groupe qui fonde ce laboratoire.
00:23:20 Avec des pistes de recherche sur lesquelles on pourra revenir tout à l'heure.
00:23:25 Et maintenant du côté de la France. Blondine vous en parlait tout à l'heure. Depuis 2016,
00:23:29 c'est dans l'académie de Normandie, au sein de l'IREM. L'IREM c'est l'Institut de Recherche
00:23:35 sur l'enseignement des mathématiques. A Rouen, le groupe au sein de l'IREM a expérimenté
00:23:42 environ 30 dispositifs LS. En fait, le dispositif LS se déploie dans le temps, entre le début
00:23:50 du dispositif et la mise en œuvre de la leçon, ainsi que l'analyse, etc. Ça peut prendre
00:23:54 quand même entre 3 et 6 mois. Donc c'est vraiment un travail. 30 LS, ça représente
00:23:58 une durée non négligeable. Donc il y a vraiment un grand nombre de dispositifs. Ça a été
00:24:03 vraiment très bien déployé. Et ça a été déployé à partir de plusieurs situations
00:24:07 mathématiques. Gardons en tête le terme de situation, puisqu'on va en reparler dans
00:24:11 quelques instants. Ça a couvert le cycle 3 jusqu'au lycée. Et des chercheurs sont
00:24:19 venus en renfort, les chercheurs au sein du laboratoire qui nous associe, le plan de
00:24:25 dynamo, au sein du laboratoire LDAR. Merci Alice. Alors je vais continuer. C'est vrai
00:24:31 que pour ne rien vous cacher, j'ai commencé à développer des lessons studies au moment
00:24:36 où j'ai commencé ma recherche aussi en didactique. Donc en fait, l'accolement à
00:24:40 la recherche, il était tout trouvé, puisque j'étais à la fois un pas dans le groupe
00:24:43 IREM et à la fois un pas dans le laboratoire. Donc en fait, je vais juste préciser que
00:24:50 maintenant on arrive à faire des lessons studies aussi au niveau du cycle 2. On est
00:24:54 en train de descendre et puis on est en train de passer aussi au lycée technologique en
00:24:57 première. Donc on voit qu'il y a, petit à petit, on construit doucement, je dirais,
00:25:02 on élabore doucement des situations qu'on appelle les germes de situation et je reviendrai
00:25:06 dessus. Alors il y a une situation qu'on aime bien, une citation pardon, qu'on aime
00:25:10 bien proposer, c'est de dire que l'idée des LS, c'est simple en fait. Si vous voulez
00:25:14 améliorer l'enseignement, quoi de plus évident que de collaborer avec vos collègues pour
00:25:19 planifier cet enseignement et examiner son effet sur les élèves. Pourtant, si l'idée
00:25:23 peut être simple, les LS sont un processus complexe. Et ça, je crois qu'il ne faut
00:25:27 pas l'oublier. Le jour où vous entrez dans une lessons study, vous verrez qu'il y a
00:25:32 tout un tas de choses qui se jouent et que ça demande une organisation, même si les
00:25:38 enseignants qui parfois la vivent nous disent "on a l'impression qu'il n'y a rien d'organisé".
00:25:41 Mais si, il y a des choses qui sont tout à fait millimétrées, je dirais.
00:25:44 Alors, donc en France, nous, nous appelons dans notre jargon, c'est les lessons study
00:25:50 adaptées. Alors elles sont adaptées au contexte, peut-être qu'un jour on enlèvera le A, parce
00:25:54 que c'est vrai qu'il existe des LS un peu partout, maintenant c'est en train de se développer
00:25:59 dans beaucoup de pays. Et il y a des adaptations en fait, par rapport à celle initiale du
00:26:04 Japon un peu. Donc on peut dire que nous, on développe des lessons study.
00:26:09 Alors, notre objectif, c'est bien évidemment une visée de développement professionnel
00:26:13 des enseignants. Mais notre groupe a dégagé comme priorité l'appropriation collective
00:26:20 d'une ressource jusqu'à sa mise en œuvre. C'est-à-dire que ce n'est pas uniquement
00:26:24 s'approprier un énoncé et puis voir un peu ce qu'on pourrait en faire. C'est vraiment
00:26:27 aller jusqu'au bout de l'analyse de ce qui se joue dans une classe à partir d'un énoncé.
00:26:32 Donc, comment est-ce qu'on attrape cet objectif ? L'idée c'est d'améliorer quand même
00:26:38 l'analyse a priori de l'énoncé de sa mise en œuvre, de proposer une analyse de pratique
00:26:43 en lien avec des vidéos, ça c'est une spécificité de nos dispositifs LSA, j'en parlerai un
00:26:49 petit peu après. Et puis de faire une analyse a posteriori très creusée, en lien évidemment
00:26:53 avec la didactique et les mathématiques, à partir d'une mise en œuvre. C'est vrai
00:26:57 qu'on va s'intéresser aux gestes professionnels, on ne va pas les oublier, mais on va quand
00:27:01 même mettre la focale sur la didactique des mathématiques et les mathématiques en jeu.
00:27:05 Alors, quel est le développement professionnel qui est visé ? L'idée c'est quand même
00:27:12 d'anticiper tout ce qui peut se produire dans une classe en amont de la mise en œuvre
00:27:16 de la leçon. Donc, imaginer par exemple des relances du travail mathématique quand il
00:27:20 est bloqué. Donc, imaginer des interventions de l'enseignant avant la mise en œuvre.
00:27:24 C'est aussi prévoir la phase de bilan, qu'est-ce qu'on va faire comme travail, qu'est-ce
00:27:29 qu'on va laisser comme travail au tableau, qu'est-ce qu'on va institutionnaliser,
00:27:34 quelle organisation précise du tableau. C'est vraiment une question qu'on va poser tout
00:27:38 au début de la leçon quand on va dire aux enseignants, vous avez des objectifs, quels
00:27:42 sont vos objectifs pour la leçon et qu'est-ce qui restera au tableau et comment vous allez
00:27:46 organiser votre structuration du tableau. Je vous montrerai tout à l'heure quel outil
00:27:50 on utilise en formation pour justement aider à cette histoire de structuration. Les japonais
00:27:54 appellent ça le travail du bancho, c'est le travail autour du tableau qui ne se résume
00:28:00 pas à juste ce qui va rester, mais toute cette organisation petit à petit au fur
00:28:05 et à mesure de la leçon. L'idée c'est aussi pour le développement professionnel,
00:28:09 c'est de faire un retour réflexif sur sa propre pratique parce que finalement, à regarder
00:28:14 l'enseignant expérimentateur, jouer la leçon que collectivement on a portée, on
00:28:19 va réfléchir sur les choix qu'on a faits et peut-être rejouer ces choix en se disant
00:28:24 qu'il y a des alternatives qu'il faudrait sûrement penser. Donc c'est vraiment regarder
00:28:29 l'enseignant expérimentateur comme le porteur d'un projet et non pas l'enseignant lui-même
00:28:34 en fait. L'idée c'est évidemment de peut-être cerner une question d'enseignement ou une
00:28:40 problématique d'enseignement et essayer d'y répondre, ça c'est évidemment ce
00:28:43 qui est visé. Il est vrai qu'au début des premières lessons studies qu'on a faites,
00:28:48 notre groupe IREM avait la problématique de l'enseignement autour de la modélisation
00:28:52 mathématique et de ce fait, les premières lessons studies qu'on a faites étaient vraiment
00:28:58 axées sur des situations de ce type-là. Maintenant, on s'insère dans des processus,
00:29:02 dans des constellations par exemple où on va essayer de répondre à une question et
00:29:08 du coup apporter un germe de situation qui va bien en lien avec la question qui est posée
00:29:12 par le collectif. Voilà, donc petit à petit on avance sur notre manière de revenir vers
00:29:18 un processus qui est un peu plus lié à celui des japonais.
00:29:23 Alors, le cycle de ce fait des lessons studies adaptées, il est très proche de ce que vous
00:29:29 avez dit Alice, c'est-à-dire qu'on a la planification d'une séance, on a la réalisation
00:29:33 par l'un des enseignants, observé en direct par les autres, un plan de leçon qu'on va
00:29:39 appeler une feuille de route, que je vais préciser après, qui sera revisité après
00:29:44 la leçon. Mais surtout, ce qui va changer, ce qui sera adapté dans nos dispositifs,
00:29:49 c'est qu'on va proposer aux enseignants un germe de situation qui a été élaboré
00:29:55 en amont par un collectif de formateurs. Donc ça, c'est une première adaptation assez
00:30:00 forte qu'on assume complètement, puisqu'au début on avait des enseignants qui venaient
00:30:04 d'un peu partout dans la Normandie et qui arrivaient dans un établissement et qui préparaient
00:30:09 une leçon pour une classe qu'ils ne connaissaient pas. Donc voilà, on avait trois jours pour
00:30:13 jouer et pour cristalliser le collectif. Donc c'était vraiment, je dirais, historiquement,
00:30:19 l'adaptation à la française s'est jouée à cause du PAF et des conditions du PAF.
00:30:24 Alors, l'idée c'est de revenir sur les différentes pastilles. Au départ, du coup,
00:30:31 ce que je vous ai dit, c'est qu'on propose une situation. Voici un extrait. On propose
00:30:35 que nous on appelle en tant que formateur un germe de situation. Alors c'est une espèce
00:30:38 de pâte à modeler en fait, c'est quelque chose de très élastique où on va dire que
00:30:42 notre énoncé, ce n'est pas forcément celui qui sera mis en place dans la classe le jour
00:30:46 de la leçon. C'est-à-dire que les enseignants, dans un premier temps, vont s'emparer de
00:30:50 cette situation. Il va y avoir en fait des choix à faire. Est-ce qu'on garde la photo
00:30:56 de la caisse ? Est-ce qu'on garde la photo du zoom de la cornière ? Vous voyez, vous
00:30:59 avez un exemple de situation où il y a plein de choix qui peuvent être possibles et on
00:31:05 laisse cette latitude au collectif qui est en face de nous. Alors pourquoi on fait ça
00:31:08 ? Parce que là, je vous ai présenté un germe de situation en cycle 3. C'est-à-dire
00:31:12 qu'en général, on propose cette situation quand on a en face de nous à la fois un mélange
00:31:16 d'enseignants qui sont des professeurs des écoles et à la fois des professeurs de collège.
00:31:20 Donc en fait, notre but c'est aussi de les inciter à mettre en œuvre après la leçon
00:31:27 study, de mettre en œuvre dans leur classe et de ce fait, il faut qu'on trouve une situation
00:31:33 qui puisse permettre à la fois de la jouer en CM1, en CM2, voire en 6e ou 5e. Donc nos
00:31:39 germes de situation, ils sont souvent pensés pour des deux institutions ou quelque chose
00:31:46 qui achoit sur deux institutions. De la même façon que comme on développe des LS en liaison
00:31:50 collège-lycée, il va falloir qu'on trouve des germes qui soient modelables en fait.
00:31:55 Notre formation, elle s'étend sur 6 mois, 3 à 6 mois. 3, c'est vraiment accéléré,
00:32:03 j'irais plutôt 6, avec un premier jour qui peut être sécable en 2, c'est-à-dire qu'on
00:32:08 peut faire 2 fois 3 heures mais en général on fait plutôt 1 fois 6 heures. Donc on va
00:32:13 appeler ça dans nos jargons le J1. Et pendant ce J1, les 3 premières heures, donc la matinée,
00:32:20 on va commencer par proposer le germe de situation, les enseignants vont résoudre la situation
00:32:25 pour eux-mêmes et puis on va partager une solution, en tout cas on va partager ce qu'ils
00:32:31 ont réussi à faire sur la situation. Ensuite, on va passer à une analyse, j'irais assez
00:32:37 grossière du germe de situation, c'est-à-dire qu'on va proposer une grille d'amorce, d'analyse
00:32:41 a priori, qui ne va pas du tout fixer un niveau d'enseignement, mais qui va avoir 6 champs
00:32:47 différents, je vais vous la présenter juste après. Et puis on va mettre les enseignants
00:32:51 par 3 ou 4 et on va leur demander de réfléchir aux différents champs et après on va mettre
00:32:57 en commun. Au moment de la mise en commun, on va éventuellement proposer des éléments
00:33:02 d'itération de boucle qu'on a fait entre formateurs un peu avant, donc on montrera
00:33:06 des vidéos de classe avec des élèves qui travaillent sur ce fameux germe. Ensuite,
00:33:12 je dirais que cette mise en commun se termine en fin de matinée ou déborde un peu sur
00:33:15 le début d'après-midi et puis en début d'après-midi on dit "bon ben maintenant,
00:33:18 on va se fixer un niveau de classe et vous allez préparer une leçon pour un niveau
00:33:22 de classe donné". Donc là, le collectif choisit un niveau de classe, choisit des objectifs
00:33:29 et puis prépare ce qu'on appelle une feuille de route. Alors une feuille de route c'est
00:33:32 un trio, c'est un énoncé qui n'est pas nécessairement exactement celui qui a été
00:33:37 proposé puisqu'on leur a dit que c'était une pâte à modeler. Il y a un scénario
00:33:40 qui va être minuté, je vais vous montrer la feuille de route après, avec les différentes
00:33:44 phases et ce que va dire l'enseignant sera vraiment écrit mot pour mot dans la feuille
00:33:49 de route et puis il y a l'élaboration d'une grille d'intervention de l'enseignant
00:33:53 que je vais vous montrer aussi. Et puis en toute fin de journée et surtout à la toute
00:33:57 fin de journée, on demandera qui veut jouer le rôle du prof le deuxième jour. Alors là
00:34:03 tout le monde regarde ses chaussures, c'est un grand classique, personne ne veut jouer
00:34:05 le rôle du prof alors que tout le monde est prof dans la salle. Donc là, en général
00:34:10 on pressent quand même la personne qui va se rendre volontaire. C'est assez surprenant
00:34:17 mais il y a des choses qui se passent au cours de la journée et on imagine bien, parfois
00:34:20 on fait des paris et on perd. C'est assez intéressant de voir qu'il y a des gens qui
00:34:25 se positionnent. Il y a même des gens qui veulent se positionner avant l'heure en disant
00:34:28 "moi je veux être le prof expérimentateur" et là on dit non non parce que s'il y a
00:34:32 déjà une déclaration en amont, on va casser la dynamique du collectif. On l'a vu ça
00:34:36 parce qu'il y a une collègue qui malencontreusement avait proposé dix minutes avant la fin qui
00:34:42 veut jouer le rôle du prof et après elle était là "moi je pense qu'il faut faire
00:34:45 ça, je veux faire ça etc." Donc le collectif était complètement écrasé en fait. Donc
00:34:48 ça c'est vraiment important d'avoir un protocole qui soit vraiment respecté par
00:34:53 rapport à ça. Alors je vous parlais de la grille d'amorce, d'analyse a priori. Alice
00:34:58 vous présentera ensuite celle qu'elle a élaborée en physique à partir de celle-ci. Donc nous
00:35:03 on l'a conjointement négocié avec Michel Hartig au niveau de la recherche. Je me souviens
00:35:08 qu'on avait discuté sur la première LS des champs. Alors les premiers champs pour
00:35:14 nous qui étaient absolument incontournables c'était les connaissances mathématiques
00:35:17 en jeu. Donc voilà ce qu'on pose comme premier champ à investiguer. On avait la dimension
00:35:25 vie quotidienne parce qu'au départ les premières LS qu'on a faites il s'agissait de mettre
00:35:31 en oeuvre et de vendre le document ressources math et quotidien qu'on a co-écrit avec
00:35:36 Irem de Ronde, Irem de Croix et Ladégesco. Et en fait on s'est dit que pour former autour
00:35:43 de ce document on n'avait pas envie de dire "allez lire le document il est superbe"
00:35:47 on avait envie de mettre en oeuvre les Nelson-Sully. Donc cette dimension vie quotidienne elle
00:35:50 vient de là et vient aussi de la problématique du groupe Irem de Ronde qui est en lien avec
00:35:54 la question de la modélisation. Ensuite on a posé la question de la place dans la ou
00:36:00 les progressions. Là j'ai mis la progression mais maintenant on met les progressions et
00:36:03 on met un S parce que suivant que l'enseignant que vous avez en face de vous il est au lycée
00:36:07 ou au collège il va imaginer le germe de situation à plusieurs endroits. Donc là
00:36:13 on laisse vraiment ouvert sur cette analyse assez grossière en amont de la préparation
00:36:17 de la leçon. On va aussi demander des démarches possibles d'élèves qu'elles soient justes
00:36:22 ou erronées. On va questionner sur les difficultés et les erreurs possibles et sur les choix,
00:36:29 sur les tisses ou sur le matériel selon qu'on est plutôt à l'école élémentaire on peut
00:36:34 poser les deux questions d'ailleurs à la fois. Voilà donc ça c'est la grille d'amorce
00:36:39 analyse d'a priori. Les enseignants en milieu de matinée vont s'y atteler par trois ou
00:36:46 quatre et puis après on va faire une synthèse par champ de ce qu'ils ont trouvé. On va
00:36:52 mettre en commun et au moment de la mise en commun on va se rendre compte que par exemple
00:36:57 sur les démarches possibles des élèves ou sur des difficultés possibles il y a vraiment
00:37:01 là un blocage qu'ils n'ont pas anticipé mais que nous on a vu plein de fois sur les
00:37:05 itérations qu'on a faites en amour et là on va dégainer une petite vidéo qui va bien
00:37:10 et on va faire faire de l'analyse de pratique autour de vidéos d'itération avec des élèves.
00:37:14 Donc c'est en ça que là ce que je vous raconte ça n'existe pas au Japon et c'est un peu
00:37:19 spécifique à notre dispositif. On va insuffler de l'analyse de pratique qui va être un petit
00:37:24 peu comme un cyclotron, un accélérateur d'analyse en fait de la ressource en fait,
00:37:29 enfin en tout cas on l'espère, c'est pas toujours le cas. Parfois l'impact de la vidéo
00:37:32 il n'est pas celui qu'on attend mais parfois ça marche. Donc en fait nous en tant que
00:37:38 facilitateur on a 7-8 vidéos, on a une grille d'analyse du formateur, on a une vidéothèque
00:37:46 et puis on va observer le milieu en formation, les enseignants, le collectif et puis on va
00:37:50 essayer d'apporter en fait des éléments qui vont enrichir en fait cette analyse. Ensuite
00:37:56 on va basculer en début d'après-midi, on va basculer sur la préparation de la feuille
00:38:00 de route, ce que les japonais appellent le plan de leçon. Donc vous voyez là je crois
00:38:05 à gauche vous avez un peu le prototype d'une feuille de route où on retrouve l'énoncé
00:38:12 qui n'est pas écrit puisqu'il va falloir le modeler, on va pas déjà mettre celui
00:38:15 qu'on a proposé, c'est pas le but. Et on va questionner très vite les objectifs, le
00:38:19 niveau de la classe. Dans le mode opératoire il est vrai que comme nous proposons des situations
00:38:27 assez nécessitantes, nous pensons du travail de groupe, et bien on va un peu insuffler
00:38:33 du travail de groupe. Alors c'est pour deux raisons. La première c'est qu'on pense que
00:38:36 la situation qu'on propose elle nécessite un peu ça. Et la deuxième raison c'est que
00:38:43 c'est aussi un problème technique pour pouvoir analyser la leçon, c'est-à-dire qu'en fait
00:38:48 il n'y a pas de film pendant la leçon, n'est pas du tout filmé. Par contre les enseignants
00:38:52 qui seront observateurs et postés à un groupe de quatre élèves vont pouvoir jouer le rôle
00:38:56 de caméra d'une certaine manière. Donc on va pouvoir analyser à posteriori ce qui s'est
00:39:00 produit dans les différents groupes d'élèves, et c'est pour ça qu'on va insuffler à un
00:39:03 moment donné un travail de groupe en particulier. C'est aussi motivé par la structure du dispositif.
00:39:10 Ensuite vous avez à droite ce qui va être construit de manière concomitante, c'est-à-dire
00:39:17 des interventions de l'enseignant qui seront imaginées en amont de la leçon. Par exemple
00:39:22 sur l'histoire de la caisse, là le collectif de 2017 avait imaginé que le mot "dimension"
00:39:29 poserait problème. Donc ça c'est le déclencheur d'intervention. Si un élève dit "dimension"
00:39:32 ça veut dire quoi ? Eh bien le collectif avait imaginé que, on n'irait pas directement
00:39:37 dire ce que c'est que le mot "dimension" mais on dirait "si on veut faire entrer une armoire
00:39:41 dans la salle de classe, il faut savoir combien elle mesure, donc il faut connaître ces dimensions".
00:39:46 Vous voyez, ça c'est une intervention de l'enseignant qui est préparée en amont
00:39:49 de la leçon, au cas où. Alors cette construction de la feuille de route c'est quelque chose
00:39:56 qui n'est absolument pas linéaire, c'est-à-dire que le formateur, je vais l'appeler facilitateur,
00:40:01 c'est comme ça qu'on les appelle, en général ils sont deux, et ils sont la mémoire du
00:40:06 travail collectif. Donc ça c'est très compliqué parce que la force c'est quand même d'être
00:40:12 deux, il y en a un qui va animer les débats et l'autre qui va prendre note en mémoire
00:40:16 de tout ce qui se dit. Parce qu'en fait les collectifs d'enseignants là, ils interagissent
00:40:20 énormément, mais le problème c'est que personne ne note rien sauf le facilitateur.
00:40:25 Donc le facilitateur il a la feuille de route qui est projetée au tableau et puis il va
00:40:28 noter des choix, des choix qui vont parfois être réfutés, c'est-à-dire que par exemple
00:40:33 sur la caisse on peut avoir, bah non on va pas poser quelles sont les dimensions de la
00:40:36 caisse, mais... Donc ce que je disais c'est que par exemple sur un même énoncé on peut
00:40:39 avoir dans le collectif, sur une douzaine de personnes, on peut avoir trois questions
00:40:44 qui sont proposées. Alors en tant que formateur on est obligé, donc on est neutre, mais on
00:40:50 va écrire sur la feuille de route les trois questions et puis on va demander s'il y a
00:40:54 consensus puis sinon on va faire passer au vote. Il y a des moments où on est obligé
00:40:58 de passer à ça parce que sinon on va passer 15 minutes sur la question. Donc alors ce
00:41:03 qui va se passer c'est qu'on va garder en mémoire ces choix qui pourront s'exprimer
00:41:08 après la leçon. C'est-à-dire qu'ils vont être mis sur la feuille de route, ils vont
00:41:11 être barrés, mais ils seront encore là dans la feuille qui sera déposée dans le
00:41:15 groupe tribu où les gens y auront accès. C'est-à-dire que l'enseignant qui dit "ah
00:41:19 bah mince moi personnellement j'aurais plutôt fait ça et je trouve que c'est mieux que
00:41:22 la question qu'on a gardée", il va pouvoir exprimer ce choix un peu plus tard dans sa
00:41:25 classe. Et il va pouvoir faire un retour au collectif de quel impact a eu ce choix. Donc
00:41:31 là on est dans une mémoire assez forte de ce qui s'exprime tout au long de la préparation
00:41:36 de la séance. Alors avant la préparation de la séance, on explique qu'au Japon, vous
00:41:43 avez derrière moi un tableau. Donc on voit une planification, on voit des séparations
00:41:49 au tableau. Bien sûr c'est en japonais, on ne comprend pas tout à fait ce qui se
00:41:51 passe, mais on voit bien qu'il y a une structuration assez forte en fait de ce qui va rester au
00:41:57 tableau par rapport à la leçon. Je lisais un article sur le Bancho qui expliquait que
00:42:03 finalement il faisait travailler les jeunes enseignants sur des productions de tableau
00:42:09 comme ça et à partir de ça les jeunes enseignants devaient redérouler la leçon. Ils pouvaient
00:42:14 en être capables. Donc vous imaginez bien que c'est pour eux ce qui va permettre une
00:42:21 structuration de la leçon. Et nous, de dire ça aux enseignants, ça nous permet, en tout
00:42:27 cas dans certains cycles, de bien faire comprendre qu'on ne va pas juste chercher un problème
00:42:31 pour chercher. C'est-à-dire que la situation qu'on propose, le germe de situation, en
00:42:36 tout cas en mathématiques, ne sera pas qu'un problème pour chercher, il va s'insérer
00:42:39 dans une progression et en fin de troisième journée on va essayer de l'insérer dans
00:42:43 une progression en questionnant. Alors si je vous dis l'air de baignade, c'est une situation
00:42:47 assez classique en mathématiques, et bien c'est un germe de situation qui va permettre
00:42:51 de questionner une progression autour de la notion d'air, autour de la notion de périmètre,
00:42:56 etc. Donc on va l'insérer dans un tout en fait. La question ça ne va pas être uniquement
00:43:00 de travailler ponctuellement pendant trois jours sur une même situation. Ça va être
00:43:04 aussi d'élargir le focus autour d'elle.
00:43:07 Alors, les préparations en fin de journée ne sont pas tout à fait prêtes, soyons clairs.
00:43:14 Bien sûr, on a évoqué dans le collectif, par exemple, sur la situation de la caisse,
00:43:19 que une caisse ça ne suffit pas, il en faudrait plusieurs, ce serait pas mal d'en avoir plusieurs,
00:43:22 surtout que celle que je vous ai montrée, elle a une face qui est carrée, donc ça
00:43:26 n'est pas toujours aux enseignants. Et donc, par exemple, ils nous suggèrent de mettre
00:43:30 plusieurs caisses dans leur énoncé, et donc on discute des photos, on discute de tous
00:43:35 les éléments, et puis la finalisation elle va se faire par l'un d'entre eux, qui sera
00:43:40 chargé d'écrire l'énoncé et de le déposer sur un groupe à distance. Il y a aussi, par
00:43:48 exemple, du matériel qui est prévu. Une des interventions ici de ce groupe, c'était
00:43:52 de dire, si les élèves n'arrivent pas à compter le nombre d'arrêt sur un pavé droit,
00:43:56 et bien, caisse la ne tienne, on ira leur proposer des représentations, des maquettes
00:44:01 en fil de fer. Donc vous voyez, il y a un collègue qui a fabriqué avec le collègue
00:44:05 de techno des maquettes au niveau du matériel. Donc chacun finalement, à la fin, repart
00:44:11 de la première journée avec des missions pour préparer la leçon collective. Ça peut
00:44:17 être aussi un fichier numérique, sous le gebra, etc., ou la trace écrite.
00:44:21 Bien sûr, il y a la question délicate de l'enseignant expérimentateur. On explique,
00:44:26 souvent on met une photo du super-prof et on dit que ce n'est absolument pas le super-prof
00:44:31 qu'on attend, et que de toute façon, il va se produire des choses qui seront inattendues,
00:44:37 que le collectif n'a pas prévu, et que finalement, il va y mettre de toute façon sa patte personnelle.
00:44:41 Ce qui est assez compliqué, c'est que l'enseignant, il a comme une espèce de partition avec cette
00:44:46 feuille de route, mais on explique que la partition n'est pas jouée par cœur, qu'évidemment
00:44:50 il y a une interprétation, que s'il y a une intervention de l'enseignant qui est prévue
00:44:53 mais qu'il ne la dégaine pas à ce moment-là, ce n'est pas grave. Et puis voilà, il va
00:44:57 garder évidemment sa spontanéité. Par contre, il y a des choses sur lesquelles on sera relativement
00:45:01 inflexible. Par exemple, les différentes phases et le timing des phases. C'est vraiment
00:45:05 quelque chose où on va avoir l'observateur global qui va être garant du temps et qui
00:45:11 va dire à l'enseignant expérimentateur, dis-donc là, tu as débordé de deux minutes,
00:45:15 tu passes à la suite. C'est à ce rythme-là, on va le garder parce que les élèves, on
00:45:19 les a à disposition un maximum de deux heures, pause comprise. Et je dirais deux heures si
00:45:24 on n'est pas en école élémentaire. Alors bien évidemment, ce que je vous raconte,
00:45:29 on va déverrouiller, je vais en parler un peu plus tard, mais on va déverrouiller les
00:45:33 horaires de l'établissement. Ça va un peu bouger les pauses des élèves, ça va bouger,
00:45:40 on va peut-être prendre une heure d'anglais pour aller faire des maths. Il va falloir
00:45:45 soulever quelques éléments pour pouvoir mettre en œuvre une leçon.
00:45:48 L'enseignant expérimentateur, pour vous raconter une anecdote, la première qui l'a jouée,
00:45:55 qui est dans notre groupe maintenant, disait "c'est pire qu'une inspection parce qu'il
00:45:59 y a 12 inspecteurs dans la classe". Alors on s'était dit, c'était sa première, c'est
00:46:04 quelqu'un d'assez timide. C'est vrai que rien n'échappe à 12 personnes, ça c'est
00:46:11 évident. Et ça colle quand même une certaine pression, je pense, pourtant on sait qu'on
00:46:16 explique que c'est pas l'enseignant qu'on va observer, qu'il n'y a pas de jugement,
00:46:22 tout ça, ça se prépare en amont, il faut vraiment bien l'installer dans le collectif.
00:46:26 Mais c'est assez compliqué. Il y a une manière de dépressuriser assez vite la leçon, c'est
00:46:31 de le laisser s'exprimer juste après, et c'est vraiment un moment important, parce
00:46:36 qu'on a son ressenti à chaud. Et puis c'est vrai que je crois qu'au Japon, ils vont boire
00:46:41 une tasse de thé, nous c'est vrai qu'en général on boit un coup avant d'aller manger,
00:46:45 parce que c'est le moment où il faut que la pression retombe. Il est porteur quand
00:46:50 même du travail collectif et du coup je crois que ça lui pèse un peu sur les épaules.
00:46:57 Ça c'est une plateforme à distance qui est en soutien. Dès qu'on a une lesson study
00:47:02 dans un groupe, on crée un groupe à distance. Je ne sais pas si vous connaissez Tribu, mais
00:47:07 c'est une plateforme du portail métier. Et en fait, on a longuement réfléchi dans
00:47:11 le groupe IREM à comment structurer le travail du collectif à distance. Donc on est aussi
00:47:16 des architectes de plateforme, et de ce fait on a des dossiers, documents J1, J2, J3,
00:47:24 et puis il y a un espace pour que les enseignants déposent des éléments de leur classe. Ce
00:47:30 qu'on espère, on essaie de leur faire comprendre que la plateforme ce n'est pas uniquement
00:47:34 un espace de dépôt, que c'est un espace de mémoire, que c'est un espace où on doit
00:47:38 interagir. Alors ça c'est compliqué, parfois dans ma thèse j'ai repéré qu'il y avait
00:47:42 des sous-collectifs qui s'emparaient de cette plateforme. Donc en fait on a un petit
00:47:46 noyau qui vit encore sur la plateforme, mais on perd des personnes évidemment qui sont
00:47:52 un peu réfractaires à ça. C'est compliqué, ce n'est pas encore tout à fait rentré
00:47:59 dans les mœurs, mais il y a un travail à la fois en présence et à la fois à distance.
00:48:05 Par contre, il y a un danger, c'est que ceux qui s'emparent de ce qui est à distance
00:48:12 puissent déjouer le travail du collectif qui a été fait en présence. Je vous donne
00:48:16 un petit exemple, à un moment donné sur une lesson study, on a un enseignant qui à
00:48:21 distance n'était pas d'accord avec le choix de l'énoncé et qui a déposé une feuille
00:48:27 en disant que l'énoncé du deuxième jour ce sera celui-là. Et donc nous en tant que
00:48:31 formateur, il a fallu qu'on tape un peu du poing sur la table le deuxième jour en disant
00:48:34 non non on reprend celui du collectif, toi c'est ton idée, c'est ton énoncé, mais
00:48:40 l'esprit du collectif ce n'est pas ça. Donc il y a des choses qui sont importantes
00:48:46 à cadrer, ce qui est cadré c'est qu'à la fin du GI, on ne touche plus à l'énoncé,
00:48:50 en tout cas aux grandes lignes de l'énoncé qui a été choisie par le collectif, ni
00:48:54 du scénario. Alors bien sûr, là je vous décris très rapidement quelques rôles de
00:49:01 formateur dans ce dispositif, il faut veiller à la bienveillance et au non-jugement des
00:49:07 collègues les uns par rapport aux autres. Ce n'est pas une partie forcément facile,
00:49:11 ça dépend des individus. Il faut faire circuler la parole, il y a des gens qui sont en retrait
00:49:15 mais qui ont de très bonnes idées. Et puis il faut veiller à l'avancée du projet, au
00:49:22 respect du projet, c'est ce que je vous racontais là, tout simplement. Et en fait, parfois
00:49:27 il faut aider à la prise de décision, voire prendre des décisions.
00:49:31 Voilà, alors au niveau de la leçon de recherche, là nous entrons dans le deuxième jour, donc
00:49:38 là on est un mois, un mois et demi après le premier jour. Il faut laisser quand même
00:49:42 un peu le temps aux enseignants de préparer, de finir de préparer des éléments, mais
00:49:47 il ne faut pas que ce soit trop loin. On a vu cette année, à cause des grèves, un
00:49:51 J1 au mois de novembre et un J2 au mois de mars. C'est loin, c'est trop loin. On voit
00:49:56 bien que les enseignants ne sont plus dans la dynamique, donc un mois, un mois et demi,
00:50:00 c'est assez idéal. Donc les enseignants se retrouvent, disons que les EF sont bloqués
00:50:04 de 10h à 12h dans un lycée par exemple, et à 9h, tout le monde a rendez-vous dans
00:50:09 la salle où se passera la leçon. Donc en fait, une heure avant, on a un plan détaillé
00:50:15 de la salle de classe. Si ce n'est pas la nôtre, on a demandé à l'enseignant de
00:50:18 nous faire des groupes comme il faut, et on a numéroté les groupes. Il y a du repérage
00:50:24 sur la table des prénoms des élèves pour l'enseignant-expérimentateur qui ne connaît
00:50:27 pas les élèves. Et les observateurs sont postés évidemment ou à un groupe d'élèves
00:50:34 ou sur le côté pour observer globalement la séance, ça dépend du rôle qu'ils ont.
00:50:40 On leur rappelle la nature des types d'observations qu'ils vont observer. Alors autant en Suisse,
00:50:44 je crois, si je ne dis pas de bêtises, que dans l'équipe de Stéphane Clivaz, ils vont
00:50:49 observer suivant un axe observation en lien avec la problématique, autant nous, ce qu'on
00:50:53 demande, c'est de relever des interactions entre les élèves ou des interactions entre
00:50:59 les élèves et l'enseignant. Et puis l'observateur global, lui, va plutôt relever à la fois
00:51:05 les interventions de l'enseignant à la classe de manière globale et il va relever aussi,
00:51:10 il a le plan de classe à côté de lui, il va relever le cheminement du prof dans la
00:51:15 classe au niveau des différents groupes. Donc en fait, lui, ce sera le fil rouge quand
00:51:19 on va redérouler la leçon l'après-midi. On va pouvoir analyser la leçon parce que
00:51:23 l'enseignant-observateur, il va dire bon, ben voilà, à telle heure, tu étais là,
00:51:27 tu es prêt, tu es allé dans le groupe 5. Donc là, il va être incapable de dire que
00:51:31 dans le groupe 5, il a dit telle chose à tel élève, mais par contre l'observateur
00:51:34 du groupe 5 va pouvoir préciser ce qui s'est produit. Puis après, l'observateur global
00:51:37 dira après tu es allé dans le groupe 3, il nous donnera la parole à l'observateur
00:51:40 du groupe 3. Donc en fait, c'est vraiment le fil d'Ariane qui va permettre de redérouler
00:51:46 la leçon l'après-midi. Voilà, il est aussi garant du temps comme je vous l'ai dit.
00:51:51 On insiste bien sur ce qui est observé, c'est le projet collectif. Et puis, c'est vrai
00:51:56 qu'une heure avant, on va rappeler les différentes phases du scénario. Typiquement, s'il y
00:52:00 a eu un fichier numérique qui a été proposé par un enseignant élaboré, mais pas tellement
00:52:05 discuté à distance, eh bien on va le mettre en œuvre avant que les élèves arrivent
00:52:09 pour voir s'il n'y a pas d'ajustement à faire, comment l'utiliser, etc.
00:52:14 Voilà, ici vous avez une leçon de recherche. Alors c'était en classe de CM2, c'est un
00:52:20 collègue du groupe qui fait l'enseignant-experimentateur. Et puis vous voyez des observateurs, on est
00:52:24 assis à des tables à côté des élèves. Donc là, c'est une leçon où on était
00:52:31 juste entre nous formateurs. Donc c'est plutôt ce qu'on appelle dans nos jargons une LS
00:52:35 interne, une boucle 1 de préparation de leçon.
00:52:39 Alors ensuite, l'après-midi, donc là pour le coup, c'est le journée, il ne nous semble
00:52:48 pas très bien de la couper en deux. C'est-à-dire que dans la foulée, en fait, on récupère
00:52:52 toutes les productions des élèves, les brouillons, bref, tout ce qui se produit, les fichiers
00:52:58 s'il y en a. Et en fait, on a pris des photos du tableau et on va analyser, comme je vous
00:53:04 l'ai dit, grâce à l'observateur global et aux observateurs de groupe, on va analyser
00:53:11 tout ce qui s'est produit en projetant la feuille de route qui était celle avant de
00:53:17 faire la leçon et en imaginant des alternatives qui vont être marquées d'une autre couleur
00:53:22 sur la feuille de route. On va faire évoluer cette feuille de route. Il peut y avoir des
00:53:27 nouvelles interventions de l'enseignant, par exemple, parce qu'on a repéré un truc
00:53:30 qu'on n'avait pas vu avant. Il peut y avoir une phase intermédiaire nécessaire pour
00:53:35 faire le point sur la question de la modélisation du problème. Il peut y avoir finalement un
00:53:41 énoncé où la photo ne plaît pas ou la question ne plaît pas, donc on modifie.
00:53:44 Voilà, c'est tout ça qui est repensé a posteriori en appui, bien sûr, sur les productions,
00:53:49 à la fois sur les fiches d'observateurs et à la fois sur les productions des élèves,
00:53:53 voire des photos. Ici, vous avez une photo de cornières qui sont coupées avec les stylos.
00:53:58 En fin de deuxième journée, on dit aux enseignants, très bien, maintenant, rendez-vous dans trois
00:54:06 mois. On a un troisième jour. D'ici là, mettez en œuvre dans vos classes. Vous pouvez
00:54:11 modifier à souhait ce que vous avez vécu dans la leçon de recherche. Vous nous raconterez.
00:54:17 Ramenez des productions, ramenez des traces de ce que vous avez joué.
00:54:20 Le troisième jour, bien sûr, on commence par un partage d'expériences dans les classes.
00:54:30 Elles peuvent se faire parfois à deux. C'est assez intéressant de voir que le collectif
00:54:32 se divise parfois en petits sous-collectifs où des enseignants vont s'observer en train
00:54:37 de mettre en œuvre la caisse dans une classe. Il y a un partage qui dure une heure et demie,
00:54:42 deux heures, ça dépend. On est parfois un peu débordé par les partages avec des questionnements.
00:54:45 C'est-à-dire que les gens nous ramènent parfois des productions en disant, moi, je
00:54:48 n'ai pas su, je ne sais pas ce que je peux faire comme bilan avec ça. Il faut aussi
00:54:51 prendre en charge des temps qu'on a pris en charge collectivement, mais individuellement,
00:54:55 c'est plus difficile. Les collègues ont du mal à appréhender. Il y a aussi des apports
00:55:03 didactiques complémentaires à ceux qu'on a mis dans les vidéos. C'est-à-dire qu'il
00:55:08 y a eu une connégociation entre les formateurs et le chercheur qui est dans le dispositif
00:55:12 parce qu'il y a un trio qui encadre le collectif. C'est vrai qu'à la fin de la deuxième
00:55:19 journée et de la première journée, les formateurs comme le chercheur ont vu des éléments en
00:55:24 creux ou des choses qui leur semblent importantes à discuter, à rediscuter. Il y a des apports
00:55:32 didactiques ou mathématiques, même chez nous, qui vont être faits en lien avec ce
00:55:36 qui s'est produit. Ça, c'est des apports qui sont faits, qui sont complémentaires
00:55:42 et qui sont connégociés. Ensuite, l'après-midi, il va y avoir la réalisation d'un cahier,
00:55:50 d'un début de coécriture d'un cahier de lesson study. Je vais revenir dessus après.
00:55:55 Ici, vous voyez des partages d'expérience sur la caisse. Vous avez à gauche une collègue
00:55:59 de sixième, je crois, qui propose son tableau final. Et puis, une collègue à droite a
00:56:06 proposé des petits solides en bois où les élèves pouvaient prendre des craies de couleur
00:56:11 et repasser en couleur des arêtes qui avaient les mêmes longueurs. Vous voyez, il y a
00:56:14 vraiment des mises en œuvre différentes, des productions qui reviennent qui sont différentes.
00:56:18 Mais en tout cas, tout ça, c'est partagé. Et de ce fait, il y a des rebonds dans le
00:56:22 collectif entre eux. Mais pourquoi toi, tu as choisi ça ? Qu'est-ce que ça t'a apporté
00:56:26 de faire ça ? On enrichit encore, je dirais, la situation. Et puis maintenant, à l'occasion
00:56:32 de la caisse, on me poserait la question, finalement, en géométrie, qu'est-ce qu'il
00:56:35 faudrait faire avant ? Qu'est-ce qu'on fait après ? Qu'est-ce que vous faites dans vos
00:56:37 classes, etc. Donc, en fait, on remet en perspective le germe de situation dans un tout, dans une
00:56:42 progression. Voilà, je vous présente quelques apports complémentaires. C'est vrai que nous
00:56:48 avions discuté de la dimension d'un objet avec les enseignants. On a aussi fait des
00:56:53 apports sur la déconstruction dimensionnelle. Là, je ne vais pas rentrer dans les détails,
00:56:59 mais on avait des élèves qui avaient dessiné des faces du solide. Et de ce fait, ça nous
00:57:03 semblait intéressant de revenir aux travaux de Duval. On a parlé aussi de la question
00:57:09 de la modélisation, parce que passer d'une caisse à un pavé droit, ce n'est pas si
00:57:11 évident que ça. Et puis, voilà, le cahier de Lesson Study. Alors, bien sûr, ce que
00:57:18 vous trouverez sur le site de l'IREM de Rouen, il commence à y en avoir un petit paquet.
00:57:22 Évidemment, ils sont tous en maths. On s'excuse, mais c'est notre domaine. En fait, il présente
00:57:27 la situation telle qu'elle est proposée aux enseignants. Et puis, une analyse par un collectif,
00:57:33 deux collectifs qui la vivent en parallèle. Il y a le scénario qui a été choisi. Il
00:57:38 y a l'analyse a posteriori, donc la feuille de route qui est revisitée, des alternatives,
00:57:42 des prolongements et des apports didactiques. Voilà ce que vous trouvez dans ces cahiers.
00:57:46 Voilà, je crois que j'en ai terminé. Je vais passer la main à la physique.
00:57:52 Merci. Alors, en physique, l'idée est donc de prendre le dispositif LS et de voir ce
00:58:03 que ça peut donner dans une autre discipline, la physique. Alors, quelques éléments de
00:58:07 contexte. C'est très récent. En fait, depuis 2022, deux enseignants IAIPR, formateurs de
00:58:16 deux académies, deux académies sont impliquées dans cette mise en œuvre en physique qui s'est
00:58:22 faite par les circonstances de ces personnes-là qui ont contacté les formateurs de l'IREM
00:58:30 et de Rouen en disant est-ce que du côté de la physique, on peut faire quelque chose ? Est-ce
00:58:33 que vous pourriez nous apporter votre expertise de la mise en œuvre d'une LS mais que l'on
00:58:39 pourrait nous adapter à la physique ? Très bien, lançons-nous dans l'aventure. Allons
00:58:44 voir ce que ça peut donner. Et la première chose qui a dû être faite, c'est l'adaptation
00:58:49 des outils. Je reviens un petit peu sur ces deux premières académies impliquées. Alors,
00:58:54 il y a l'académie d'Amiens pour laquelle on a du coup mis en place une session de formation
00:58:59 de trois heures, donc quelque chose d'assez rapide mais qui correspondait à une acculturation
00:59:03 au dispositif LS de formateurs académiques sous l'impulsion de leur IAI-IPR. Et l'idée
00:59:10 a été de travailler sur un germe de situation de manière à donner une impulsion de départ
00:59:18 sur un travail de LS avec des formateurs. Deuxième académie qui a sollicité Blandine
00:59:29 et son équipe, c'est l'académie de Mayotte où ce qui s'est passé, ça a été sur une
00:59:36 plus longue période. Nous, les formateurs, on s'est constitué aussi en équipe de formation,
00:59:41 Blandine et moi et un autre collègue. Et au-delà de l'acculturation qui a été faite
00:59:45 dans les mêmes termes que pour ce qui s'est fait à Amiens, il y a aussi une formation
00:59:49 de formateurs au dispositif de LSA, donc une boucle interne de LS qui a été faite avec
00:59:55 des formateurs. Et évidemment, à Mayotte, le travail s'est fait à distance, on n'a
00:59:59 pas encore été à Mayotte. Et donc on a un petit peu bricolé, commencé à tester
01:00:04 des choses avec cette énorme contrainte de tout faire en visio en fait. Mais des petites
01:00:10 choses ont commencé à naître et puis finalement, on a eu le pied à l'étrier. Là, on en
01:00:18 est aujourd'hui à l'heure actuelle à la mise en œuvre du dispositif. On est entre
01:00:21 eux précisément, je crois qu'il y a un J2 qui a lieu le 24 mai, donc en ce moment,
01:00:26 avec une heure de décalage. J'espère que tout se passe bien et j'espère que les formateurs
01:00:30 me donneront des nouvelles toutes fraîches dès ce soir.
01:00:33 L'adaptation des outils, c'est une adaptation dans une première intention, on va dire des
01:00:42 premières adaptations de LSA à la physique. Les outils qui sont vraiment indispensables
01:00:47 et en tout premier lieu, c'est ceux de germes de situation dans la discipline. Et personnellement,
01:00:53 donc, étant impliqué dans cette aventure, j'en ai proposé deux et j'en ai quelques-uns
01:00:58 en projet. Et puis voilà, ça va se construire, mais il y a des contraintes aussi. Un germe
01:01:04 de situation, ce n'est pas juste je prends un exercice et je le propose. Donc, c'est
01:01:07 un petit peu plus loin. Donc, c'est pour ça que c'est quelque chose que j'ai en projet,
01:01:10 mais qui ne se fait pas de manière immédiate. Je vais vous parler d'un germe en particulier
01:01:14 dans quelques instants. Et puis, bien sûr, ce que Blandine a signalé tout à l'heure,
01:01:18 c'est que la grille d'amorce d'analyse a priori du germe de situation a aussi été
01:01:22 adaptée à la physique puisqu'elle est très liée à l'épistémologie de la discipline,
01:01:26 ce que je pourrais donc illustrer dans quelques instants également.
01:01:30 Prenons ce germe de situation en physique. Donc là, c'est une situation de deux personnes
01:01:37 qui vont en randonnée. Pendant leur ascension vers le refuge, Yasmine et Tim font une pause
01:01:41 repas. Tim lit qu'il faut réchauffer la boîte de conserve ouverte au bain-marie dans une
01:01:45 casserole d'eau posée sur le feu pour éviter de brûler les raviolis. Yasmine pense qu'à
01:01:49 force d'être chauffée, l'eau va finir par brûler les raviolis. La situation, elle est
01:01:55 vraiment très ouverte. Elle propose différentes pistes possibles. Et lorsque le germe de situation
01:02:01 est amené à un collectif d'enseignants, on ne connaît pas le niveau de classe. Et
01:02:06 au premier abord, quand on lit ça, on peut avoir plusieurs directions possibles en termes
01:02:13 de contenus qui peuvent être visés. Donc par exemple, la propriété de la matière
01:02:18 métal, la propriété de conduction de la chaleur, par exemple. On peut aussi aller
01:02:22 vers la direction de la combustion pour un travail sur la combustion. On peut aussi aller
01:02:26 vers un travail sur quelque chose de plus thermodynamique en termes d'apport d'énergie
01:02:31 thermique par le feu à l'eau, par l'eau aux raviolis. On peut aussi aller vers la direction
01:02:36 du changement d'état de l'eau lorsqu'on chauffe de l'eau liquide. Que se passe-t-il ? On peut
01:02:41 penser dans cette proposition de situation à ce qu'on appelle en physique une situation
01:02:47 déclenchante. Il faudrait encore définir ce qu'on appelle déclenchante. Qu'est-ce
01:02:51 que ça déclenche, etc. Mais bon, bref, c'est quelque chose d'assez traditionnel, d'assez
01:02:56 usuel. Et en fait, dans une situation dite déclenchante, un problème est suscité.
01:03:01 Et c'est un problème que l'on veut résoudre. Souvent, la solution qui va être apportée
01:03:06 à un problème, ça va être une solution expérimentale. Et les groupes d'élèves
01:03:10 vont tester cette solution expérimentale. Dans l'exemple de ce germe, en fait, il va
01:03:16 y avoir une démarche de raisonnement entre cette situation qui raconte un peu une petite
01:03:21 histoire et le problème scientifique. Parce que quand on lit cette petite histoire de
01:03:24 ces deux personnages qui sont en rando vers le refuge, il n'y a pas de question de type
01:03:29 problème scientifique. Donc, il va y avoir un raisonnement nécessaire pour aboutir à
01:03:33 ce type de question. Et ce type de question de type problème scientifique va elle-même
01:03:38 être l'occasion de proposer une solution. On vous parle maintenant de la grille d'amorce
01:03:44 d'analyse a priori qui est adaptée à la physique. On retrouve les champs qui sont
01:03:47 au nombre de 6 parce que j'en ai regroupé deux, mais 6 ou 7, ça dépend. Avec les étiquettes
01:03:54 que vous avez sous les yeux, on retrouve les connaissances visées, la place dans le programme
01:04:00 de ces connaissances visées. Donc là, ça veut dire qu'il faut cibler un niveau. Et
01:04:04 puis la place de la séance dans la séquence. Si on imagine que les connaissances visées
01:04:11 sont dans le cadre d'une séquence, on cible une séance en particulier. Il y a aussi l'analyse
01:04:19 d'une dimension vie quotidienne avec ce que j'ai ajouté. C'est aussi une dimension de
01:04:24 l'histoire des sciences, ce qui peut être un événement dans l'histoire des sciences
01:04:27 qui peut permettre d'arriver comme une illustration dans un germe de situation. Il y a aussi l'étude,
01:04:34 l'analyse préalable de ce que les élèves vont pouvoir proposer. Donc on prévoit. Qu'est-ce
01:04:41 qu'on attend comme réponse de la part des élèves ? Et est-ce que ces réponses vont
01:04:45 s'appuyer sur une conception, conception au sens didactique du terme ? Je vous donnerai
01:04:50 aussi un exemple tout à l'heure avec la situation que je viens de vous proposer. On peut s'intéresser
01:04:55 aux difficultés prévisibles, ce sur quoi les élèves vont buter dans la résolution
01:05:01 de la situation. Et puis les expériences possibles, une dimension expérimentale qui
01:05:05 est beaucoup plus importante ici en physique qu'en maths. Alors quels pourraient être
01:05:10 les protocoles ? Quelles pourraient être les observations ? La conclusion, l'interprétation
01:05:14 de ce qu'on peut en faire, etc. Donc j'en viens à l'exemple de mise en commun d'une
01:05:25 grille d'Almors a priori sur la situation dite des raviolis que je viens de vous présenter.
01:05:29 Je précise que c'est la synthèse qui a été faite lors de la formation courte qui
01:05:34 avait été faite à Amiens. Alors les connaissances visées, ce que j'ai encadré en vert correspond
01:05:44 à plusieurs connaissances qui peuvent être visées. Comme je disais tout à l'heure,
01:05:48 on peut utiliser ce germe pour aller dans différentes directions. Prenons cette direction-là,
01:05:54 proposer et mettre en oeuvre un protocole expérimental pour étudier les propriétés
01:05:57 des changements d'état et en l'occurrence, la changement d'état de l'eau. Alors si
01:06:01 on suit cette piste que j'ai donc mise en vert, on va également donc cibler en termes
01:06:06 de programme le cycle 4, plutôt la classe de 5e, autour de ce qui est décrit dans le
01:06:12 programme comme étant organisation et transformation de la matière, décrire la constitution et
01:06:16 les états de la matière. Alors on pourrait aussi aller sur une piste complètement différente
01:06:21 qui apparaît ici en jaune et aller vers un contenu de la classe de seconde qui correspond
01:06:25 à identification d'un corps pur, identifier une espèce chimique par ses changements d'état.
01:06:30 Donc on a différentes pistes possibles. Si je continue à tirer le fil de la piste
01:06:36 verte, on a un petit peu plus loin cette phrase-là. Les élèves penseront que la température
01:06:45 augmente indéfiniment et ça c'est un exemple de conception. En fait les élèves pensent
01:06:49 que pour l'eau qui est à l'état liquide, sa température peut augmenter indéfiniment.
01:06:54 Donc l'eau liquide peut avoir une température qui augmente indéfiniment. Or on sait bien
01:06:57 qu'à 100 degrés Celsius, l'eau liquide, alors à pression atmosphérique normale,
01:07:02 à 100 degrés Celsius, on sait bien que l'eau liquide ne peut plus exister au-delà de 100
01:07:06 degrés Celsius. Mais là ici on met en évidence une conception qui est bien connue des enseignants
01:07:12 et en particulier qui a été mise en évidence par la didactique, cette idée que la température
01:07:17 de l'eau liquide peut augmenter indéfiniment. Si je continue à dérouler le fil de cette
01:07:21 piste verte, on voit que l'expérience possible... Non, alors là le cadre est mal fait, c'est
01:07:27 juste au-dessus, c'est la phrase du dessus, je savais que j'avais fait une petite coquille
01:07:30 ici. Donc il faut lire ce qui est juste au-dessus de ce cadre vert. En fait, dans ce contexte
01:07:37 de ces changements d'état, c'est le suivi de la température, c'est beaucoup plus logique,
01:07:40 vous allez le comprendre. C'est le suivi de la température en fonction du temps, évidemment.
01:07:44 Donc chauffage de l'eau, de l'eau liquide, donc dans un ballon et avec un thermomètre
01:07:49 pour suivre la température en fonction du temps. Donc attention, ce n'est pas le cadre
01:07:53 vert qui est ici. Petite coquille dans le diaporama. Et en lien toujours avec cette
01:07:59 piste que nous avons développée, donc l'idée que la difficulté... Alors c'est très intéressant,
01:08:04 les enseignants ont listé un certain nombre de difficultés auxquelles vont faire face
01:08:07 les élèves parce qu'ils connaissent les élèves de 5e. Les élèves vont avoir des
01:08:11 difficultés dans la réalisation du graphique parce que si on suit la température en fonction
01:08:16 du temps, les élèves vont s'en mêler les pinceaux entre la PSIS, l'ordonnée. Ils vont
01:08:20 avoir des difficultés à bien comprendre l'échelle. Ils vont avoir des difficultés
01:08:23 à utiliser le matériel. Est-ce que le thermomètre, on le tient comme ceci, comme cela ? Est-ce
01:08:27 qu'on va avoir besoin de fixer le thermomètre dans le récipient qui contient l'eau liquide,
01:08:31 comment va chauffer l'eau liquide pour ne pas se brûler la main, etc. Et c'est intéressant
01:08:36 de voir que les difficultés traversent à la fois le contenu, la compréhension, la
01:08:43 notation des résultats ou le protocole. Voilà pour cet exemple qui illustre encore un peu
01:08:52 plus ce qu'est un germe de situation mais qui propose cette adaptation en physique.
01:08:56 Et j'en viens maintenant à illustrer le fait qu'on a en fait un ensemble d'acteurs
01:09:04 dans le dispositif LS. Et aussi bien ici sur cette fleur, on voit qu'au centre, il y avait
01:09:13 des pétales, mais au centre c'est bien l'élève. C'est bien les élèves qui sont au centre
01:09:16 du dispositif et ce qui intéresse au premier lieu lorsque nous sommes dans un dispositif
01:09:20 de LS, c'est bien les apprentissages des élèves. Donc ça c'est central et c'est
01:09:24 ce qui est vraiment mis en évidence dans cette fleur. Les différents pétales sont
01:09:28 au nombre de quatre et constituent des acteurs divers. Les enseignants bien entendu, l'établissement
01:09:35 scolaire qui va accueillir la mise en œuvre de la leçon, le corps d'inspection et puis
01:09:41 les acteurs de la recherche. Je vais développer un petit peu ces différents points. Bien
01:09:46 évidemment l'appui sur les équipes dans les établissements scolaires est absolument
01:09:52 fondamental pour des aspects pédagogiques de type liaisons inter-degrés. Donc un établissement
01:09:58 va être ouvert à par exemple une LS qui va permettre de regrouper par exemple des
01:10:03 enseignants à la fois de l'école élémentaire et du collège pour faire une liaison école-collège.
01:10:09 A la fois donc par exemple dans l'idée d'impulser une dynamique de travail collectif au sein
01:10:17 d'un labo de maths par exemple. Ou en fait si une problématique apparaît au sein d'un
01:10:23 établissement, c'est tout autant de raisons qu'ils vont faire qu'on va mettre en œuvre
01:10:27 des LS au sein d'un établissement. Mais il y a bien entendu tout un aspect de raison
01:10:31 pratique où les LS ne pourraient pas exister sans l'établissement scolaire. Donc c'est
01:10:38 un lieu de préparation où tout va se dérouler. Il faut choisir une place avec un horaire
01:10:43 prévu. Il faut évidemment que la vie scolaire soit en appui pour pouvoir permettre aux élèves
01:10:47 de sortir faire une pause à tel moment avec telle place. Prévenir des professeurs que
01:10:51 l'emploi du temps va être légèrement modifié etc. Donc évidemment l'établissement est
01:10:57 vraiment central dans cette histoire là. Et puis du côté de l'inspection, il faut
01:11:01 gérer les remplacements. C'est les IAPN ou c'est les ION qui vont permettre de favoriser
01:11:08 des liaisons entre l'école, le collège, collège, lycée. Et puis bien entendu c'est
01:11:13 la formation académique aussi qui permet aux LS d'exister. Et puis le plan en tout
01:11:17 cas par exemple pour le plan mathématiques c'était vraiment une direction qui a été
01:11:22 prise. Du côté des enseignants, les enseignants qui participent à une LS sont vraiment dans
01:11:27 un projet collectif et ça, ça doit vraiment être quelque chose de central, d'essentiel
01:11:31 dans leur choix. C'est une occasion rare pour partager une préparation de séance.
01:11:35 Ça n'existe jamais en fait à part dans ce type de dispositif, ça n'existe jamais,
01:11:40 rarement disons. Mais là c'est quelque chose qui est mis dans une position centrale.
01:11:46 Et le fait d'observer des élèves et les effets des choix sur les apprentissages des
01:11:53 élèves c'est vraiment des occasions qui sont très rares. Et la consolidation, il
01:11:57 se trouve que également d'une année sur l'autre, un collectif qui se constitue peut
01:12:01 aussi être consolidé et fonctionner d'une année sur l'autre.
01:12:04 J'en viens maintenant à l'appui sur la recherche. Vous voyez sur cette photo une
01:12:08 chercheuse qui est Michelle Artigues et qui se déplace. Alors il faut savoir que quand
01:12:12 la leçon est mise en œuvre dans une classe, tous les observateurs, que ce soit les observateurs
01:12:16 de groupe ou les observateurs globaux, sont statiques. Mais là la chercheuse a un rôle
01:12:21 un petit peu particulier, elle a le droit de ne pas prendre la parole ni de perturber
01:12:25 le fonctionnement de la leçon. Mais elle se déplace et en fait, c'est l'exemple
01:12:33 là ici où on voit qu'elle est debout. Et en fait, on a le chercheur qui est en appui
01:12:38 didactique en background qui va aider les formateurs. Mais il y a aussi le chercheur
01:12:43 qui est off-in, celui qui a un regard spécifique tout au long de l'ALS qui vient, avec les
01:12:51 facilitateurs, rendre l'ALS plus fluide, qui va avoir ce rôle-là d'accompagnement.
01:12:57 C'est très important en fait, je reviens sur la notion d'horizontalité parce qu'évidemment
01:13:03 qu'entre les enseignants il y a une horizontalité, donc ce travail qui n'est pas descendant,
01:13:09 qui est vraiment sur quelque chose de très partagé, vraiment à une dimension très
01:13:14 importante. Bien sûr, le formateur et le chercheur, eux, s'intègrent dans cette horizontalité
01:13:19 avec une spécificité qu'ils font, qu'ils vont apporter aussi des choses nouvelles puisqu'ils
01:13:25 ont déjà vécu des itérations d'une situation, donc venir apporter un regard expert.
01:13:32 Je fais juste quelques mots parce que là on arrive au terme de la présentation avant
01:13:38 de passer aux questions, mais juste sur la dimension recherche d'ALS. Donc l'ALS, elles
01:13:42 sont nées au sein de l'IREM de Rouen. La culture interne de l'IREM, je reviens sur
01:13:49 l'IREM parce que c'est quelque chose qui est bien connu des enseignants de mathématiques
01:13:51 mais qui est moins connu par des enseignants de sciences. IREM signifie Institut de Recherche
01:13:59 sur l'enseignement des mathématiques et maintenant aussi sur l'enseignement des sciences, ça
01:14:03 se développe aussi du côté des sciences. Dans cette culture interne des IREM, en fait,
01:14:07 ce qui est mis en valeur c'est le fait de contribuer à la recherche sur l'enseignement
01:14:10 des disciplines. De toute façon, ça c'est quelque chose qui est à la base du développement
01:14:16 de l'ALS, c'est cette idée-là. Les chercheurs et les chercheuses ont un rôle vraiment,
01:14:21 ils sont là, ils sont présents, en appui. Et ce sont des chercheurs et des chercheuses,
01:14:24 on ne l'a peut-être pas encore bien dit, mais dans la discipline qui s'appelle la
01:14:29 didactique, des disciplines didactiques des mathématiques, didactiques de la physique,
01:14:33 didactiques des SVT. Pour dire quelques mots en fait, les chercheurs sont présents à
01:14:41 toutes les étapes du dispositif et ils conseillent, ils éclairent le dispositif, ils épaulent
01:14:47 l'équipe de formation par l'apport de connaissances théoriques et en fait, le but c'est de
01:14:53 pousser plus loin, de permettre au collectif de pousser plus loin la réflexion. Ce qui
01:14:57 est important ici c'est de voir qu'en fait, le pôle recherche et le pôle du terrain,
01:15:02 en fait, chercheurs, chercheuses, praticiens, praticiennes, en fait, se donnent la main
01:15:06 et fonctionnent ensemble. C'est vraiment un aller-retour, ce n'est pas un apport uniquement
01:15:11 qui vient de la recherche. En fait, ici, on va aller voir du côté de cette notion
01:15:16 de recherche-action où en fait, l'intention est de transformer la réalité, mais également
01:15:22 de pouvoir produire des connaissances sur les transformations. Et puis, lorsque le dispositif
01:15:30 LS est mis en place, le collectif d'enseignants va aussi s'approprier, peut-être pas forcément
01:15:35 en en ayant conscience dès le départ, mais s'approprier quelques outils de la recherche.
01:15:39 Donc, finalement, il y a vraiment un aller-retour entre le terrain, les praticiens et les praticiennes
01:15:44 sur le terrain vont vraiment éclairer aussi des aspects théoriques portés par la recherche.
01:15:50 Donc, le chercheur, il va synthétiser, il enrichit le collectif, mais cette pluralité
01:15:56 des acteurs enrichit les divers points de vue. Alors, à quelle question la recherche
01:16:01 va-t-elle répondre ? On peut se poser cette question-là. La recherche, ce n'est pas
01:16:04 du tout d'être là pour regarder, observer, vérifier et alimenter la réflexion. Il y
01:16:08 a aussi des développements de projets de recherche autour de questions telles que quel
01:16:13 développement professionnel existe pour les enseignants via les LSA ? On a parlé du
01:16:17 développement professionnel, mais on peut aller le questionner de manière fine grâce
01:16:21 à la recherche en didactique. Quelle est l'évolution des connaissances disciplinaires
01:16:24 des enseignants ? Ça aussi, c'est typiquement une question que peuvent se poser les didacticiens,
01:16:28 l'évolution des connaissances disciplinaires. Quel est le développement, par exemple,
01:16:33 quel est le développement professionnel des formateurs ? Ça aussi, ça peut aussi
01:16:35 être une question de la recherche. Donc, trois exemples de questions un peu diverses
01:16:38 qui peuvent... Il y a vraiment une infinité de questions possibles pour la recherche.
01:16:42 Je vous passe la parole pour la conclusion.
01:16:45 Alors, juste avant de conclure, je voulais vous montrer le dispositif dans son entité.
01:16:52 Je vous ai expliqué tout à l'heure la boucle du milieu, c'est-à-dire celle qui est vécue
01:16:58 par les enseignants, le J1, le J2. Entre la deuxième et la troisième boucle, ce sont
01:17:03 les expérimentations. La troisième boucle, c'est les expérimentations des enseignants
01:17:06 dans leur classe. Et puis, vous avez vu ici, maintenant qu'il y a une première boucle,
01:17:12 c'est celle des itérations des formateurs. C'est ce qu'on appelle les LS internes, en
01:17:15 fait, où finalement, il y a un choix de problématique de la part du collectif. C'est
01:17:19 ce qui se passe dans notre compirème. On s'empare d'une question d'enseignement et on va planifier
01:17:24 une leçon. Et alors, contrairement à ce qui se passe avec les enseignants, nous, on va...
01:17:30 Parce que notre but, c'est de faire une analyse a priori des formations qu'on va mettre en
01:17:33 œuvre et donc des germes de situations. Eh bien, on va filmer ce qu'on est en train
01:17:38 de faire dans notre collectif. Il y a un des formateurs qui va jouer le rôle du prof et
01:17:44 on va tordre un peu la situation dans tous les sens pour essayer d'en trouver tous les
01:17:47 intérêts et toutes les forces. Et on va filmer, on va recueillir des données filmiques et
01:17:52 après, on va créer des outils de facilitateurs. Voilà. En fait, dans la communication d'aujourd'hui,
01:17:57 on s'est limité déjà à vous parler du dispositif vécu par les enseignants. Le point sur le
01:18:03 rôle spécifique de facilitateur, je l'ai un petit peu semé de temps en temps, mais
01:18:08 il est vraiment précisé à deux endroits dans un article des annales de didactique
01:18:14 et de sciences cognitives, mais également dans une conférence en fait, qui est en ligne
01:18:22 parce qu'on avait un premier séminaire "Lessons Studiés" à Rouen. Alors l'année du Covid,
01:18:27 c'est en mai 2020, je crois, ou 21. En tout cas, vous irez voir, il y a tout le séminaire
01:18:32 en ligne. Donc vous aurez l'occasion de voir des LS en maths. Et donc, on avait fait une
01:18:38 conférence avec Michel Hartig et Frédéric Hartmann sur ces rôles spécifiques. Bien
01:18:42 sûr, les LS sont insérés en formation aussi initiale. Les étudiants Master MEF 1 et 2
01:18:51 mathématiques à l'ISPE de Normandie et Rouen vivent des "Lessons Studiés", ce qui fait
01:18:56 qu'il y a une articulation entre l'ISPE et les établissements scolaires. On prépare
01:19:01 la leçon à l'ISPE, on va la jouer dans un établissement scolaire et puis après, on
01:19:04 revient à l'ISPE pour l'analyser. Donc il y a des va-et-vient entre aussi l'ISPE et
01:19:08 les établissements scolaires. On a fait aussi des LS où on brassait des jeunes enseignants
01:19:15 et des enseignants plus chevronnés. C'est très intéressant de voir ce qui se passe.
01:19:18 Ce n'est pas le même collectif, mais pour autant, les uns se nourrissent des autres.
01:19:22 C'est très intéressant. Comme disait Alice, on a des projets de recherche sur le dispositif.
01:19:28 C'est à la fois pour nous un outil de recherche et un objet de recherche. Il y a un projet
01:19:35 actuel depuis trois ans qui est sur trois axes. Le premier axe, c'est le développement
01:19:40 professionnel des enseignants. Le deuxième, c'est la question de l'enseignement de la
01:19:43 modélisation et les facilitateurs. Et le troisième, c'est le développement professionnel
01:19:48 des facilitateurs. En particulier, ce qui est accepté, c'est une communication assermée
01:19:54 sur le rôle d'un germe de situation dans la dynamique de développement du travail
01:19:58 collaboratif, en l'essence se dit, entre facilitateurs et futurs facilitateurs. Vous
01:20:03 verrez comment, à partir d'un germe, les connaissances se développent entre les deux
01:20:08 collectifs. Il y a un second projet qui commence à prendre un peu corps. C'est la question
01:20:15 de DLSA en mathématiques et en physique. Sachant qu'une dévisée, c'est sans doute
01:20:21 d'aller chercher l'interdisciplinarité et la question de la modélisation. Je pense
01:20:25 qu'avec la diactique des mathématiques et de la physique, on ne voit pas la modélisation
01:20:29 forcément de la même manière. Ça se voit sur DLS comme la casserole. On a eu des retours
01:20:33 de physiciens qui nous aimaient. La casserole, on ne la voit pas comme vous. Bien sûr, il
01:20:36 y a l'épistémologie des disciplines qui est derrière. L'idée, c'est de creuser
01:20:41 cette question de DLS en sciences un peu plus largement. Ça, c'est en lien avec le développement
01:20:49 DLS en physique qui est en train d'émerger depuis 2022. Si vous voulez en savoir plus,
01:20:57 il y a un VADMECOM sur les leçons studiées adaptées. Bien sûr, c'est en mathématiques,
01:21:01 mais vous y trouvez beaucoup d'éléments, en particulier sur l'ergonomie de la formation.
01:21:07 Ça n'a l'air de rien, mais si vous ne positionnez pas les enseignants en U à un moment donné,
01:21:12 vous allez avoir trois préparations de leçons. Ce n'est pas du tout ce que vous attendez
01:21:15 puisque vous ne voulez pas diviser le collectif en trois, mais ça peut arriver. On a vu dans
01:21:19 nos 30 itérations de leçons studiées, on a vu des biais de facilitateurs où parfois
01:21:24 ça ne se passait pas tout à fait comme prévu parce que l'ergonomie n'était pas la bonne.
01:21:28 Donc, on a ajusté. Tout ça, c'est bien précisé dans ce livre-là au presse universitaire
01:21:33 de ROND et du Havre. Vous avez aussi quatre premiers cahiers de leçons studiées. Alors
01:21:38 ça, c'est la version papier que j'ai ici. J'en ai qu'un, mais vous pourrez le consulter.
01:21:42 Par contre, c'est le haut de l'iceberg parce qu'en fait, quand vous achetez le livre, vous
01:21:46 avez aussi les vidéothèques et les banques d'extra-vidéos qui peuvent vous servir en
01:21:50 formation. On a vu nous se servir des vidéothèques pour faire des formations qui ne sont pas
01:21:54 des leçons studiées. C'est des ressources aussi pour des formations autres. Si je veux
01:21:57 travailler sur la proportionnalité, demain, je vais aller chercher des vidéos de l'ALS
01:22:01 et des bonbons parce que je sais que là-dedans, j'ai des billes pour travailler sur ce domaine-là.
01:22:05 Donc, c'est aussi plus large que juste le domaine et la modalité du dispositif leçons
01:22:12 studiées. Vous avez accès aux diaporamas, des apports didactiques, etc. Grâce à ce
01:22:17 drive qui est accroché au bouquin. Sur le site de l'IRM de ROND, vous tapez l'IRM
01:22:25 de ROND, leçons studiées, vous tombez sur nous. Vous aurez à la fois les cahiers de
01:22:29 leçons studiées, des exemples au niveau de l'école, au lycée. Et puis, vous avez aussi
01:22:34 le séminaire en vidéo avec des référents maths et circonscriptions qui se sont lancés
01:22:41 dans la mise en œuvre de leçons studiées. Un IAIPR de Versailles qui, à l'époque,
01:22:44 était formateur à l'Inspect de Versailles qui en a fait avec des master MEF maths.
01:22:49 Il y a une discussion, il y a tout un atelier autour de ça. Un atelier aussi sur, je crois,
01:22:56 la création d'une vidéothèque à partir d'un gerbe. Je vous donne quelques éléments.
01:23:01 Et puis après, il y a toute une bibliographie qui est accolée à ce que nous avons écrit.
01:23:07 Vous avez la citographie qui est là. Je crois avoir mis, après, sur une... Je vous ai mis
01:23:15 la conférence en lien, en particulier les liens sur les vidéos du séminaire, quasi
01:23:21 tous les ateliers. Et puis, une biblio un peu plus large avec le site 3LS dont parlait
01:23:29 Alice tout à l'heure au niveau des Suisses. Vous pourrez aussi aller voir. Le site a été
01:23:34 refait récemment. Voilà. On vous remercie. Je ne sais pas si vous avez des questions.
01:23:38 Pour l'instant, je vais commencer par une première question. On a vu des adaptations
01:23:52 possibles en fonction des disciplines dans ce que vous avez proposé. Vous avez parlé
01:23:56 aussi de différents niveaux auxquels on pouvait développer ces lessons studies. On a vu beaucoup,
01:24:02 on a entendu plus parler du premier degré et du collège. Est-ce que vous pourriez dire
01:24:07 quelques éléments sur les adaptations en fonction des niveaux ? Qu'est-ce qui va changer
01:24:12 quand on veut mener des lessons studies en fonction du niveau auquel on veut l'appliquer
01:24:16 et comment voyez-vous les possibles au niveau de l'enseignement supérieur ?
01:24:21 Ce qui est sûr, c'est que dans le plan mathématique, Villany-Torossian, les lessons studies, il
01:24:33 y a une itération, je crois au moins 15 fois, du mot "lessons studies". Il y avait vraiment
01:24:37 une envie de mettre en œuvre ce dispositif. Nous, nous avons commencé plutôt au cycle
01:24:42 4 et puis en liaison collège-IC. Après, on nous a demandé de les insérer dans le plan
01:24:47 math. Ce qui était très compliqué pour le premier degré, c'était la question des
01:24:51 remplacements. C'est-à-dire qu'il fallait pouvoir dégager toute une équipe d'une constellation
01:25:02 de ces enseignements à un jour donné. Il fallait anticiper un an à l'avance la question
01:25:06 des brigades. C'est quelque chose qui est assez compliqué. Si on veut vraiment que
01:25:14 tout le monde, parce qu'une lesson study, ce ne sont pas des visites croisées. Les
01:25:18 visites croisées, ce qui se passe dans le plan mathématique, sont préconisées des
01:25:23 visites croisées où les enseignants préparent des leçons et puis après, ils vont voir
01:25:26 ce qui se passe dans la classe d'à côté. Ce n'est pas la même chose puisqu'on n'a
01:25:30 pas tout le collectif qui a porté le projet qui va observer au même moment, au même
01:25:34 instant la situation. Donc oui, je dirais qu'au niveau du premier degré, ce qui est
01:25:39 assez compliqué, c'est cette question-là. Après, de souvenir d'une communication sur
01:25:46 les 50 ans d'Isirême à Besançon, clairement, on avait vu toutes les potentialités à pouvoir
01:25:53 mettre en œuvre des liaisons lycées-université, bien sûr, sur des thématiques appropriées.
01:25:58 En fait, je crois que ce qui va changer, c'est la question du germe. Il faut trouver le bon
01:26:01 germe qui puisse interroger la question des suites, des fonctions, etc. à un niveau donné.
01:26:06 Je pense qu'on va y glisser. C'est-à-dire que là, on est passé en première technologique.
01:26:12 Alors, suivant la commande, suivant la personne qui interroge et qui veut une leçon, je vous
01:26:19 donne brièvement le dernier rapport qu'on a eu. On nous a questionné sur les automatismes
01:26:25 en première STMG et STI 2D. On nous a dit que les résultats des élèves ne sont pas
01:26:30 convaincants. Il va falloir faire une formation autour des automatismes. Et nous, finalement,
01:26:36 on s'est dit quitte à questionner les automatismes, on vous propose, on a donné aux inspecteurs
01:26:40 la possibilité de mener le SESDI sur une situation qui interroge les automatismes autour
01:26:45 des suites, autour des coefficients multiplicateurs, etc. On va les interroger en bout de chaîne
01:26:50 après la leçon. C'est-à-dire qu'on va finalement, avec notre axe d'observation,
01:26:55 une fois qu'on aura mis en œuvre la leçon et analysé, on va revenir sur cette question
01:26:58 des automatismes. Ceux qui seront dans l'atelier vont un peu plus comprendre le propos parce
01:27:04 qu'on va s'atteler à ça. Par contre, ça demande quand même, quand c'est l'inspecteur
01:27:11 qui va chercher une classe, c'est pas si facile que ça de trouver une classe de STMG.
01:27:17 On voit des freins. Là, par exemple, l'obstacle principal qu'il a eu, c'était que les collègues
01:27:22 voulaient pas prêter leur classe de STMG. Donc on a du mal à trouver la classe. C'est
01:27:28 quand même impressionnant de se dire ça. Il y a plein de classes de STMG en France,
01:27:31 mais là, pour le coup, c'était compliqué. On découvre les adaptations et les freins
01:27:37 au fil des itérations qu'on fait. Ce que j'entends, c'est qu'il y a un gros nœud
01:27:43 institutionnel de structure. C'est-à-dire que ça bouge tous les acteurs de l'éducation,
01:27:56 de la recherche, jusqu'au chef d'établissement. En fait, on est obligé d'expliquer au chef
01:28:00 d'établissement en 5 minutes, parce qu'il a pas le temps, il a d'autres dossiers à
01:28:04 traiter. On doit expliquer en 5 minutes ce qu'on va aller faire dans son établissement.
01:28:07 On a besoin de lui dire qu'il nous faudra 12 chaises parce qu'il y a les observateurs
01:28:11 qui vont pas rester debout à côté des élèves. Et qu'il faut qu'on bloque la salle et qu'il
01:28:14 faut qu'on ait vu la salle avant parce que pour préparer le bilan, il faut qu'on sache
01:28:18 si la vidéoprojection va manger tout le tableau ou va laisser de l'espace pour pouvoir écrire
01:28:22 à côté. Tout ça, c'est une anticipation qui se fait dès le premier jour.
01:28:26 Merci. D'autres questions ?
01:28:31 Bonjour, moi je suis Guillaume Andrews, je suis enseignant-chercheur ici à l'université.
01:28:39 J'aurais deux questions. Une question vraiment sur le système et l'importance de la taille
01:28:45 du groupe en fait. Quel doit être le groupe qui met en place et est-ce qu'il y a une
01:28:49 taille un petit peu optimale ? L'autre question est plus générale en fait et je m'interroge
01:28:54 parce que je connais mal le système sur la liberté justement qu'on peut avoir en tant
01:29:01 qu'enseignant au niveau collège ou lycée à adapter soi-même et à modifier l'approche
01:29:10 établie par le programme, le système, etc. Parce que je connais pas assez bien ces éléments-là.
01:29:17 Je dirais, pour la question de la taille du groupe, je dirais que 8 enseignants dans un
01:29:26 collectif c'est un maximum. Entre 8 et 12, il faut imaginer ensuite le nombre d'adultes
01:29:35 qui viennent observer dans une classe. C'est vrai que c'est un petit peu limitant, il y
01:29:40 a plusieurs limites. Le fait que la réflexion et les prises de parole, elles sont peut-être
01:29:43 pas si faciles quand on est 20 mais peut-être plus faciles quand on est une petite dizaine.
01:29:47 Et puis aussi cette contrainte de pas être, de venir à 25 autant d'élèves que d'adultes
01:29:54 pour observer une classe, ce serait pas tellement envisageable. Donc il y a ces contraintes-là.
01:29:58 Après, pour la question un petit peu plus générale, lorsqu'on lit les programmes d'enseignement
01:30:07 dans le secondaire, et même à tous les niveaux, la liberté pédagogique elle est grande. Rien
01:30:15 n'est dit sur la mise en œuvre concrète d'une séance, d'une activité. Ça c'est vraiment
01:30:22 l'enseignant qui va utiliser la manière qu'il souhaite de faire, soit en regardant des ressources
01:30:28 que ce soit sur des sites institutionnels ou sur des manuels scolaires. La mise en œuvre
01:30:33 concrète dans une classe, elle est vraiment laissée à la liberté de l'enseignant. Il
01:30:37 y a des indications dans le programme. Alors par exemple en physique, on va avoir dans
01:30:42 le programme de cycle 4, c'est-à-dire au collège, des exemples d'activités ou de
01:30:45 situations à proposer qui vont venir. Ce ne sont que des exemples, mais qui vont venir
01:30:49 illustrer les notions et contenus qui sont elles exigibles et obligatoires. Au niveau
01:30:53 du lycée, il y a des capacités exigibles qui vont correspondre à des activités expérimentales
01:31:01 qui vont être incontournables. Mais une fois qu'on a le titre, je dirais que ça va se
01:31:04 traduire comme un titre de TP à l'intérieur du TP. On peut faire de la manière dont on
01:31:10 souhaite. Évidemment, après c'est aussi gouverné par l'examen. Donc si je parle des
01:31:15 TP, étant donné l'évaluation des capacités expérimentales telles qu'elles se font au
01:31:21 baccalauréat, automatiquement les enseignants ont intérêt à modeler leur TP de manière
01:31:25 à y ressembler au plus pendant l'année de seconde, première, terminale, etc. Mais en
01:31:29 réalité, la liberté pédagogique de l'enseignant, je dirais, elle est très, très grande. Il
01:31:33 y a des indications en termes de compétences, etc. qui sont transversales en plus des apports
01:31:38 disciplinaires, mais il reste une grande liberté.
01:31:40 Vous parliez pour la physique.
01:31:43 Alors en mathématiques, dans les expériences qu'on a eues, par exemple pour les Master
01:31:49 MEF, on a eu une première séance avec tous les étudiants. Donc ils étaient 40. Donc
01:31:55 ils étaient 40, mais seulement les parcours adaptés allaient venir ensuite faire une
01:31:59 leçon study. Donc en fait, pour les 40, ils ont résolu le germe et on a fait la grille
01:32:04 d'amorce, on a mis en commun, on fait de l'analyse de pratique vidéo. Mais après, il était
01:32:08 hors de question que je prépare une leçon à 40 parce qu'en fait, là, on allait avoir
01:32:10 des choix qui n'allaient pas refléter du tout le collectif. Donc moi, j'ai l'impression
01:32:14 qu'une douzaine, c'est un max, peut-être d'expérience, je dirais, pour que tout le
01:32:20 monde puisse s'exprimer. Mais ça dépend évidemment du contexte. Dans le supérieur,
01:32:27 on est un peu obligé d'adapter. Pour la question des adaptations, je crois qu'effectivement,
01:32:34 il y a la question de la liberté pédagogique. Et j'irais que cette liberté, elle va enrichir
01:32:38 le collectif parce qu'on va avoir, moi, je ne sais pas, sur d'autres situations en tête,
01:32:43 on va avoir des enseignants qui vont être plutôt portés sur les tisses et qui vont
01:32:46 revenir en disant "moi, j'ai utilisé tel fichier, finalement, ça apporte ça". Du
01:32:50 coup, ça va nourrir le collectif d'autres pratiques. Donc, que les enseignants aient
01:32:55 la liberté de réadapter et de mettre à leur patte, finalement, ce qu'ils ont vécu,
01:33:02 ça peut être vraiment tout à fait intéressant. Dans ma thèse, j'ai étudié le retour de
01:33:05 trois enseignants qui avaient vécu en fait des LS. Alors, c'était sur une situation
01:33:08 en probabilité. Et il y en a un qui avait mal vécu la lesson study du collectif. Et
01:33:13 il est du coup allé voir, parce qu'on avait fait des points de contact entre deux leçons
01:33:17 sur un même germe, il y avait deux collectifs sur un même établissement qui préparaient
01:33:21 sur la même situation et qui ont fait vraiment deux leçons très différentes. Et la personne
01:33:25 en question a dit "moi, je n'ai pas du tout aimé ce qui s'est passé parce que les élèves
01:33:30 pouvaient à la fois faire la simulation avec Scratch ou avec le tableur et du coup, ça
01:33:34 a mené à rien". Et il a préféré quelque chose de beaucoup plus cadré qui lui allait
01:33:38 mieux personnellement. Il est allé voir la leçon d'à côté et on voit bien qu'il
01:33:42 s'est inspiré. Il va déclarer qu'il s'est complètement inspiré de la leçon d'à côté
01:33:45 où il a vu des points de contact. Il est allé voir sur le tribut justement ce qui
01:33:48 se passait à côté. Et donc sa leçon est plus proche du collectif d'à côté. Donc
01:33:54 voilà, on voit des effets de la formation.
01:33:58 - Merci. Je me pose des questions justement sur l'appropriation du travail qui est fait
01:34:04 par un collectif, par des enseignants extérieurs. Donc il y a les enseignants qui créent toutes
01:34:10 ces ressources et après vous faites des cahiers si j'ai bien compris dans lesquels il y a
01:34:13 des ressources, des analyses. Et donc voilà, je me disais est-ce que quelqu'un qui n'a
01:34:17 pas du tout participé à ces discussions-là, est-ce qu'il arrive à s'approprier les choses
01:34:21 parce qu'on imagine bien que rien ne remplace les heures et les journées de discussion
01:34:25 et d'échange vécues. Et si jamais cette appropriation se passe, est-ce que vous avez
01:34:30 une idée de pourquoi ça marche ? Parce qu'en général, c'est très difficile d'avoir
01:34:33 un transfert.
01:34:34 - Alors, je sais qu'il y a une enseignante chercheuse de l'Inspect de Rouen qui a remis
01:34:40 en œuvre avec ses étudiants une LS qu'on avait mise en œuvre en formation continue.
01:34:45 Alors après, je pense qu'elle n'est pas allée jusqu'à la LS, mais en tout cas, elle a pris
01:34:50 des éléments de la ressource qu'elle a réinjectée en formation. On a parfois des outils de la
01:34:58 formation, des grilles d'amorce qu'on voit apparaître sur des formations classiques aussi.
01:35:01 Là, dans l'atelier qu'on va proposer avec Magali, à un moment donné, on voit des étudiants
01:35:08 qui vont faire un mémoire et qui vont faire en annexe un cahier de leçons studie pour
01:35:11 analyser leurs problématiques, pour aider à avancer sur le problématique. Donc, il
01:35:16 y a des choses qui sont réinjectées, nos ressources, on les voit vivre ailleurs, pas
01:35:20 forcément dans ce dispositif, mais on les voit se diffuser. Après, mesurer l'impact
01:35:28 d'une formation, c'est assez compliqué. Alix qui est présente, qui fera l'atelier
01:35:33 tout à l'heure avec Jordan, est en train d'analyser dans son mémoire les développements
01:35:39 des connaissances mathématiques des enseignants sur une LS, sur les grandeurs et mesures.
01:35:44 On voit des impacts avec des outils de la recherche. Après, il faut aller les mesurer
01:35:52 avec des outils spécifiques, ce n'est pas si évident que ça.
01:35:58 Une ou deux dernières questions ?
01:36:00 Juste un tout petit complément sur cette question. Si je me mets à la place d'un
01:36:08 enseignant qui va consulter les ressources sur le site de l'IREM, ça peut être aussi
01:36:12 intéressant, ne serait-ce que d'aller voir un germe de situation pour s'inspirer, pour
01:36:16 faire des choses différentes. Un enseignant qui aurait peut-être moins l'habitude de
01:36:21 proposer des situations très ouvertes comme ça pourrait s'en inspirer, pour un petit
01:36:25 peu récupérer aussi des ressources. Je pense que dans un premier temps, c'est peut-être
01:36:31 ça pour les personnes qui vont naviguer sur le site de l'IREM.
01:36:35 Oui, en fait, Stéphane Clivas du laboratoire 3LS me disait "Blandine, il faut absolument
01:36:40 que tu donnes aux enseignants des cahiers de LS et ils vont démarrer par ça, la lecture
01:36:44 du cahier, se positionner, etc. Ça peut aussi être une ressource initiale pour l'enseignement.
01:36:50 Jean-Michel, je suis ici. Imaginons que je sois enseignant. Imaginons que je sois convaincu
01:36:58 par la démarche. Imaginons que je passe un certain nombre d'heures, même des jours,
01:37:04 à travailler là dessus et ça va me demander de l'énergie. En fait, il me manque quelque
01:37:09 chose. C'est le sucre qui va me donner cette énergie et de regarder est ce que je vais
01:37:16 est ce que c'est efficace? Alors, je vais évidemment faire ça pendant un an et puis
01:37:21 l'année suivante, je me jette sur le rapport PISA et je vais voir qu'effectivement, en
01:37:26 France, grâce à mon action, ça s'est amélioré et peut être que le sucre va être un peu
01:37:31 petit. Il manque un morceau, j'ai l'impression, mais vous allez me dire que non, j'espère.
01:37:37 C'est qu'elle est. Est ce qu'il y a des mesures post-LS des enseignants qui ont appliqué
01:37:46 avec un groupe témoin qui n'a pas suivi un autre groupe pour vérifier que sur les objectifs
01:37:52 que vous avez défini, le groupe d'études d'élèves, donc le groupe d'élèves qui
01:37:59 a subi, qui a suivi cette nouvelle forme, cette nouvelle approche dispensée par son
01:38:07 prof à des résultats significativement différents avec un taux de confiance de 95% bien entendu.
01:38:12 Alors, je vais apporter une réponse, peut être que Blondine complétera. Moi, dans
01:38:24 mon UFR en physique, j'ai des collègues qui viennent me solliciter. En fait, on est trois
01:38:30 didacticiens dans l'UFR et j'ai déjà croisé des collègues qui viennent nous raconter
01:38:36 à quel point les étudiants de L1 et L2 ont des difficultés en physique et année après
01:38:41 année, des dispositifs sont imaginés, des UE, de méthodologie sur par exemple le formalisme
01:38:46 mathématique qui va être utile en physique, etc. Et en fait, moi qui démarre dans les
01:38:51 LS, je suis contente de pouvoir, je ne sais pas, dans un futur plus ou moins proche, dire
01:38:57 voilà, on est à court de solutions, on n'en peut plus, on ne sait plus faire. Donc déjà,
01:39:01 ce qui moi, par exemple, peut me permettre, enfin, peut me permettre d'être assez optimiste,
01:39:05 c'est déjà de se dire que quand on est à court d'outils, on essaye un nouvel outil
01:39:09 et que déjà, ça va déplacer un petit peu le point de vue et qu'avec cet outil, on
01:39:15 aura un moyen déjà entre enseignants dans l'équipe pédagogique de parler, on va dire,
01:39:20 un même langage, il me semble. Donc ça, c'est déjà une possibilité et c'est vrai que
01:39:25 aussi pour répondre un petit peu à la question de Guylaine au départ, c'est vrai que moi,
01:39:31 dans ma pratique dans l'enseignement supérieur, je suis contente que cet outil puisse, moi
01:39:35 en tout cas, me laisser un petit peu des portes ouvertes et des nouvelles perspectives
01:39:39 possibles. Je ne suis pas sûre que le... Évidemment, elle est mesurée sur les résultats,
01:39:44 on n'a pas PISA dans deux ans, on ne sait pas, voilà. Évidemment, ça, c'est clair.
01:39:49 Il y a aussi un enjeu peut-être qui est aussi du fait qu'on est formatrice, forcément,
01:39:57 formatrice d'enseignants et former les enseignants quand on est chercheur, comment est-ce qu'on
01:40:02 va pouvoir essaimer les résultats de la recherche auprès des enseignants ? Il y a cette question
01:40:06 là aussi. Et il y a plusieurs niveaux de réponse et je dirais que donner toute cette
01:40:12 énergie, c'est aussi pour le niveau, en fait, entre les formateurs et les enseignants. Et
01:40:18 les enseignants gagnent en fait en... Ça a été démontré, je pense en particulier
01:40:23 à un résultat justement de Stéphane Clivaz en Suisse. Les enseignants sont plus sensibles
01:40:31 à l'observation de l'apprentissage des élèves. Pour moi, c'est déjà un résultat intéressant.
01:40:35 Et après maintenant, effectivement, qu'est-ce que ça donne au niveau des élèves ? L'étude
01:40:39 PISA, elle est très, très large et elle n'est pas seulement sur l'Académie de Normandie.
01:40:43 Donc pour l'instant, ça serait trop dilumer pour le dire.
01:40:45 Oui, alors l'éternelle question. C'est vrai que la DG SCOAN nous a posé la question
01:40:50 de comment évaluer votre dispositif. Donc c'est vraiment une question qui est au cœur
01:40:54 du réacteur, on va dire. Pour l'instant, on est allé questionner, questionner les
01:40:59 enseignants sur ce que ça leur apporte. Donc on a repéré qu'effectivement, ils analysent
01:41:09 plus profondément, je pense, les productions des élèves. C'est en tout cas ce qu'ils
01:41:13 disent dans les petits échantillons qu'on a. Pour l'instant, on en a quelques échantillons
01:41:16 parce qu'on n'a que deux lieux en Normandie où ça fait trois ans qu'on revient sur le
01:41:20 dispositif, sur le même endroit. On voit que le collectif grosse. Il y a des indicateurs
01:41:24 quand même. Il y a un collectif là où est Jordan, où la première année, ils étaient
01:41:29 huit, je crois, et là, ils sont passés à 15. Donc de manière volontaire, il y en a
01:41:33 d'autres qui se sont greffés, d'autres enseignants. Après, de manière, j'irais, mathématique,
01:41:39 on compte le nombre d'itérations dans les classes post-leçon. Et là, on se rend compte
01:41:45 que les collègues, pratiquement tous, vont le mettre en œuvre dans la classe. Donc on
01:41:49 se dit que là, on est un peu moins borgne qu'avant sur des effets de formation parce
01:41:53 que finalement, il se passe quelque chose. Ça, c'était vraiment quelque chose qu'on
01:41:57 avait en creux et c'est aussi ce pourquoi on a eu envie de changer de stratégie de
01:42:00 formation. Moi, dans mon master recherche, j'avais étudié une enseignante du groupe
01:42:05 IREM, quelqu'un d'assez chevronné en maths et qui, pour le coup, me disait « oui, ton
01:42:10 stage proba, il est super intéressant, je mets quasiment tout en place ». Et j'avais
01:42:14 étudié d'année en année ce qu'elle remettait comme situation en place dans sa
01:42:17 classe. Il y en a quelques-unes où elle ne les remettait pas en place. Il y en a une,
01:42:20 je l'ai étudiée en mathèse, cette situation. Mais du coup, là, on est moins borgne de
01:42:26 ce côté-là. On voit que oui ou non, c'est remis en œuvre. Après, les enseignants qui
01:42:31 vivent l'ALS, pour un certain nombre, ont beaucoup de mal à vous expliquer, une fois
01:42:37 qu'ils l'ont vécu un an, ce que ça leur a apporté. L'explicitation de « qu'est-ce
01:42:42 que ça m'apporte ? » est très, très compliquée. D'un point de vue élève, là, pour le coup,
01:42:46 il faut qu'on fasse des études à une échelle un peu plus forte. Le dispositif va rentrer
01:42:51 dans le PIA 3 au niveau de l'Axe 2 de l'inclusion, au niveau de la Normandie. Donc, je pense
01:42:55 qu'on va, collectivement, un peu plus s'intéresser à cette question. Ça nous taraude de savoir
01:43:02 quels sont les impacts sur les apprentissages des élèves, bien évidemment. Mais en tout
01:43:06 cas, ce qu'on voit, c'est que ça déplace. Par exemple, sur l'aire de baignade, les
01:43:10 enseignants, les professeurs des écoles nous disaient « les aires, moi, je fais ça à
01:43:14 la fin, parce que j'ai l'air de dire que je n'aime pas trop ça. » En fait, ils se
01:43:16 rendent compte que c'est quand même quelque chose d'important. Ils vont le déplacer.
01:43:20 Ils vont nous verbaliser que l'année prochaine, je vais le déplacer dans ma profession. On
01:43:25 voit qu'il y a un impact d'organisation des enseignements, en tout cas par l'ALS.
01:43:30 Alors, déclaré, bien entendu, c'est pratique déclaré. Je ne sais pas si on a répondu
01:43:35 à la question PISA qui était un peu compliquée.
01:43:36 Dernière question.
01:43:39 Bonjour, merci pour la conférence. Je voulais savoir, vous rentrez par les germes de situation,
01:43:51 mais j'aurais imaginé, moi, comment on serait rentré par rapport à l'objectif ? C'est-à-dire
01:43:56 que je définis une difficulté didactique ou pas, une difficulté des élèves, et j'essaye
01:44:04 de construire une situation qui me permet de pâtir à ce problème. Pourquoi vous avez
01:44:09 choisi des germes de situation plutôt que de partir de l'explicitation de la difficulté
01:44:14 de l'élève ? De ce que j'ai compris.
01:44:19 Oui, oui. En fait, le germe de situation, c'est une difficulté d'apprentissage plus
01:44:28 un contexte. Le germe de situation, c'est les deux. Donc reprenons l'exemple de l'air
01:44:32 de baignade. La difficulté, c'est... Je vais peut-être laisser Blondine parler. C'est
01:44:37 sur les airs, l'appréhension de l'air, du périmètre, etc., au point de vue de la géométrie,
01:44:42 que l'on injecte dans une situation plus ou moins courante, parce qu'il y a des enfants,
01:44:46 on se rend compte qu'ils ne savent pas ce que c'est que de se baigner entre les lignes
01:44:49 d'eau. On va dire que c'est quand même la vie quotidienne. Et donc, du coup, le germe
01:44:52 de situation, c'est les deux. C'est un contexte de la vie quotidienne avec une situation,
01:44:56 on a une ligne d'eau, on va se baigner dans la mer, etc. Plus, effectivement, derrière,
01:45:02 il y a l'idée d'aller travailler la notion d'air.
01:45:05 Je peux reformuler, en fait. Donc moi, ce que j'ai compris, c'est que vous proposez
01:45:12 des germes de situation à des enseignants qui vont en déduire quelles sont les difficultés
01:45:18 qu'ils vont pouvoir traiter. Alors que moi, j'aurais imaginé que j'aurais commencé avec
01:45:22 le collectif enseignant en disant quelles sont les difficultés que vous avez repérées
01:45:26 et comment je peux passer. Vous voyez ce que je veux dire ?
01:45:28 Oui, alors en fait, je dirais, je l'ai expliqué rapidement tout à l'heure de manière un
01:45:35 peu historique, c'est-à-dire qu'au départ, on a eu des enseignants volontaires qui venaient
01:45:39 de partout dans la Normandie, autour de Rouen. Et de ce fait, on voulait nouer le collectif
01:45:43 très vite. On n'avait que deux jours et demi pour agir et on a commencé par un germe.
01:45:47 Après, moi, j'ai étudié celui qui est dans ma thèse parce que je voulais étudier le
01:45:50 travail des enseignants autour de la simulation en proba. Donc voilà, on a eu des germes
01:45:54 au départ qui étaient un peu contextualisés, mis, vous voulez remettre dans des contextes.
01:45:58 Et puis petit à petit, par exemple, pour l'air de baignade qu'on a imaginé avant
01:46:04 le confinement comme étant une situation très intéressante qui questionnait l'enseignement
01:46:09 autour de la modélisation. Je ne vais pas vous faire un cours de diakique, mais c'était
01:46:13 plutôt autour de la mathématisation horizontale et verticale en lien avec le cycle de Blumeleis
01:46:19 et les éléments de Sonia Yvain. En fait, ce germe de situation, on l'a imaginé, on
01:46:25 l'a situé en troisième seconde. Et puis finalement, avec le confinement, on a eu des
01:46:31 itérations en boucle de formateur où il y a quelqu'un qui a dit moi, en siemme main,
01:46:34 je vais le faire dans ma classe. Et on s'est rendu compte que ce germe avait de la potentialité
01:46:38 sur le travail sur grandeur et mesure. Donc, on a glissé dans le groupe, dans le groupe
01:46:42 de formateurs. C'est-à-dire que notre boucle 1, finalement, a enrichi les connaissances
01:46:45 sur le germe. Et en fait, on a eu à un moment donné, on a eu une question d'un collectif
01:46:54 dont la problématique, c'était nos élèves en sixième, ils ont des mauvais résultats
01:46:58 sur grandeur et mesure. Qu'est-ce qu'on peut faire ? Clairement, on a posé le germe, l'air
01:47:03 de baignade sur la table parce qu'on savait que lui, il allait répondre et il allait questionner
01:47:07 sur les aires, les périmètres, etc. Alors après, là, on commence à en avoir petit
01:47:13 à petit. On disait aux inspecteurs, les germes, on en construit deux par an. Et encore, quand
01:47:18 on allait vite, parce qu'au début, on était cinq dans le groupe. Bon, maintenant, on est
01:47:21 14. Mais même à 14, on n'avance pas vite. Créer un germe, c'est pas trouver un énoncé.
01:47:27 C'est aller littérer plusieurs fois dans ces classes individuellement à plusieurs niveaux,
01:47:31 puis après se mettre d'accord sur une LS interne, la mettre en œuvre dans une classe
01:47:34 et puis éplucher les vidéos, faire de l'analyse de pratique, l'analyse vidéo, etc. et mettre
01:47:38 en lien avec les apports didactiques qu'on pourrait faire en bout de chaîne. C'est tout
01:47:41 ça. Donc en fait, ça demande effectivement beaucoup d'énergie, comme disait le collègue.
01:47:46 Et de ce fait, là, on commence seulement maintenant, avec tout le panel qu'on a, à
01:47:54 pouvoir essayer de répondre, proposer plusieurs germes pour une problématique qui arrive
01:48:00 du collectif dans lequel on entre. C'est y est, là, on y arrive. Mais ça a pris du
01:48:05 temps. Là, Jordan, il est sur la troisième année sur un même lieu, là où il y avait
01:48:09 huit enseignants, puis 15, puis 15. Là, en fin de deuxième LS, le collectif a dit "Nous,
01:48:14 on a envie de travailler là-dessus". Donc c'est y est, le collectif commence à faire
01:48:17 une essentielle vie à la japonaise, où on n'a plus besoin d'amener de vidéos, etc.
01:48:21 Ça commence à se construire.
01:48:22 Ok, je vous propose, Constantia, pour ces échanges autour de la conférence. Mais bien
01:48:29 entendu, on reste ensemble toute la journée. Je vous rappelle que là, nous avons une pause
01:48:34 café, qu'à 11h10, nous commencerons à vous faire signe pour vous emmener vers le
01:48:40 bâtiment 336. Donc on partira d'ici tous ensemble. Et je vous inviterai, j'inviterai
01:48:48 ensuite les enseignants à revenir pour le déjeuner ici. Et tout le monde se retrouve
01:48:54 à 14h pour les posters. Donc vous allez avoir plusieurs posters. Vous aurez un stand de
01:49:00 la bibliothèque aussi, qui vous indiquera un certain nombre de ressources. Vous aurez
01:49:05 aussi des petites bibliographies qui vous seront distribuées. Donc encore plein d'outils
01:49:13 dans la suite de cette journée. Bonne continuation à tous.
01:49:16 Merci.
01:49:17 Merci.
01:49:18 Merci.
01:49:20 Merci.
01:49:21 Merci.
01:49:42 Merci.
Recommandations
3:40:37
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À suivre
3:55:40
2:00:03
1:46:49
17:29
1:59:58
21:19
1:02
2:14
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